EL POTAJE DE ESOPO 10

EL POTAJE DE ESOPO 10

Deambulación octava
Sobre libros (II)
Lecturas de verano

Las “lecturas de verano” a que me refiero son “mis” lecturas de verano, las que acabo de hacer o estoy haciendo.

Descreo de las “lecturas de verano” que se recomiendan en revistas y anexos culturales de los periódicos. Se suelen referir dichos anexos a lecturas ligeras, poco complicadas, novelas simples, fáciles, sentimentales, de aventuras, libros de autoayuda o de jardinería. Pienso que cualquier libro puede leerse en cualquier estación del año. Es más, posiblemente las lecturas “pesadas” sean más aconsejables en verano, cuando, gracias a las vacaciones, se tiene más tiempo y los problemas laborales están aparcados. Esas lecturas “ligeras” quizás entren mejor durante el año laboral, como relax de las muchas tensiones que padecemos. Pero cada uno verá. Tampoco soy yo quién para dar consejos tan a la ligera. La cuestión es que se lea.

Empezaré por los libros que ya he leído.

Bomarzo, de Mujica Lainez, llegó a mis manos en junio para pasar el tiempo de espera en una sala de hospital. Es una relectura. La tenía pendiente. Releo muy poco, pero Bomarzo estaba en la lista de las relecturas. ¡Cuánto he podido gozar! Más que la primera vez, hace no sé cuántos años. Coincidimos leyéndolo mi amigo Vidal y yo, y qué bien lo pasábamos comentando este o aquel pasaje. Por ejemplo, cuando Pier Francesco Orsini deja morir a su hermano mayor en el río, con la anuencia de su abuela. La novela se mete en la mente de un hombre del Renacimiento italiano, en la época álgida de los Médicis, el papa Clemente VII y Carlos V. Imprescindible para comprender la época y muy emocionante. Junto con Yo, Claudio, de Robert Graves, es para mí la mejor novela histórica que he leído.

Entre junio y julio también terminé La huida del tiempo, de Josep Pla. ¿Qué puedo decir de uno de mis autores de referencia? Pla recorre el calendario, por estaciones, comentando lo que le da la gana: fiestas, comidas, lugares, flora y fauna, costumbres, encuentros, personajes. ¡Qué más da! Que escriba de lo que quiera. Siempre es genial. Es un maestro en contar la vida diaria. Admirable.

He concluido Poesía completa de Ida Vitale, premio Cervantes 2018. El libro me lo regaló la UPL de Leganés junto con Memoria de la nieve de Julio Llamazares el día del homenaje a Eloísa Pardo en el José Monleón de Leganés. Leí antes a Llamazares, que combina en este libro poesía versificada con poesía en prosa. Me gustó mucho. Pero voy a Ida Vitale. He tenido que leer su Poesía completa para reconciliarme con ella. Lo admito: es una gran poetisa. Pero lo mejor de Ida no es lo primero ni lo último de su producción poética, sino lo del medio, lo de los años de madurez (me refiero a edad, no a momento psicológico). Lo del medio es excepcionalmente bueno. El libro está ordenado de más moderno a más antiguo, y hay que esperar bastantes páginas antes de llegar a lo bueno, que, desde luego, merece la pena.

Sigo teniendo entre manos Migajas de filosofía, de Soren Kierkegaard, que sigue su curso. También he comenzado Sofistas, testimonios y fragmentos, una edición muy cuidada de varios expertos en literatura griega. Los griegos me apasionan, ¡qué le vamos a hacer! Me parecen geniales. Ahora estoy con Protágoras y os aseguro que me tiene cautivado. Después de aquella gente, todo es decadencia. Perdonadme la exageración, pero es lo que me viene a la boca.

De modo sistemático, dedicándoles horas a diario, estoy leyendo Ana Karenina de León Tolstói y Los padres de la Iglesia de José Vives. Ambos libros son voluminosos.

Deseaba volver a Ana Karenina, porque lo leí muy joven, no sé si era una versión íntegra, y recuerdo que tuve mucho lío con los nombres, especialmente con los Alexéi Alexándrovich. ¿Marido, hijo, amante? Ahora lo estoy disfrutando más. Tengo bien localizado a todo el mundo. León Tolstói es genial. ¡Qué manera de narrar bien algo, de crear un mundo con la palabra! Ana Karenina es con derecho propio uno de los grandes personajes de la literatura universal, junto a Madame Bobary o la Regenta. Me tiene realmente pillado Tolstói. Son más de mil páginas de ebook, que vuelan como una gaviota. Para escribir esta novela hay que conocer en profundidad la propia sociedad y los entresijos de la condición humana. La lectura es directa y fácil, algo que sólo consiguen los genios. Si escribiéramos una novela de nuestro tiempo como Tolstói, dentro de doscientos años nos leerían, seguro. Ralentizaré la lectura para saborearla mejor.

Los padres de la Iglesia es una antología de los escritores cristianos de los siglos I-III d. C., anteriores a San Agustín. Tengo necesidad de leerlos en directo para comprender una época que puso las bases de lo que somos en la actualidad, no sólo como Iglesia, sino también como sociedad. En esas fechas se produce el paso del Dios de los profetas al Dios de los filósofos. Ellos hicieron un enorme esfuerzo y un gran trabajo de hermenéutica de los textos de la Sagrada Escritura y del “fenómeno Jesucristo” para los hombres y mujeres de su época, inmersos en la cultura helénica, una cultura marcada especialmente por el platonismo, un platonismo que seguimos sufriendo en el siglo XXI. Los leo con pasión, no puedo evitarlo: Ignacio de Antioquía, Justino, Ireneo de Lyon, Orígenes, etc. Fueron tremendamente cultos y geniales, pero nos dejaron una herencia hermenéutica que debe evolucionar en los tiempos que vivimos, adaptarse a la mentalidad y al lenguaje de los hombres y mujeres del siglo XXI. Quiero aprender de ellos, de su metodología de trabajo, para continuar la Cristología de la periferia que perfilé en mi libro Prolegómenos a una cristología de la periferia. En tanto no termine los Santos Padres, no acometeré la continuación de la anunciada cristología. Empiezo el capítulo de Orígenes, que promete.

También estoy siendo sistemático desde hace tres días con un libro de Adela Cortina: Aporofobia, el rechazo al pobre. Hace unas semanas, vi en YouTube una entrevista de ella hablando sobre esta cuestión que me cautivó. El término aporofobia está admitido en el Diccionario de la Real Academia, y se define como fobia o rechazo a las personas pobres. Me está pareciendo un ensayo de gran lucidez

Entre los libros nonatos, he de citar dos. Ambos verán la luz antes de Navidad, pero, de momento, son manuscritos en manos de los autores y sus amigos. El primero es Haro y yo, de mi amiga Eloísa Pardo. Haro es su anterior perro, fallecido. Emplea el género del dietario y, he de reconocer, que se le da de perlas. El segundo es mío: Un año en bicicleta. Me hará mucha ilusión verlo publicado. He dejado cerrado el texto. A falta de cuatro flecos, ya está listo. Hacia octubre se podrá leer impreso. También es un libro con forma de dietario, donde cuento mi vida de ciclista durante un año.

Libro dietario es La vida a ratos de Juan José Millás, que me ha dejado mi amigo Juan Carlos. Antes de dormirme por la noche, lo voy leyendo precisamente a ratos. Quería leerlo de gorra y, gracias a Juan Carlos, así lo estoy haciendo. Entretenido, no tiene más comentario.

Estoy disfrutando mucho con dos revistas de bibliófilo que me ha enviado por correo mi amigo Félix de Cáceres. Una ha volado de París a España (Lire), y es un monográfico de Marcel Proust: 100 ans après son prix Goncourt. Con Proust tengo una relación personal muy intensa, desde los veinte años lo leo periódicamente. Félix lo sabe. De À la recherche du temps perdu he leído cinco de los siete volúmenes que integran la obra: afortunadamente me restan dos. Tengo la suerte de poder leerlo en francés, la lengua original. Proust juega en otra liga, nunca defrauda y crea adicción. La otra revista (Mercurio) está dedicada a Walt Whitman (Universo Whitman), a propósito del segundo centenario de su nacimiento. Para que Borges hable bien de él, ya tiene que ser bueno este inigualable poeta estadounidense.

El pasado 5 de agosto murió la escritora Toni Morrison, que fue premio Nobel de Literatura en 1993. Reconozco que no he leído nada de ella. Me he descargado varias novelas suyas. Empezaré por Paradise. Ya os comentaré.

Todavía queda mucho verano por delante. Disfrutad de la lectura y de los otros placeres cuanto podáis. La vida es breve y hay que pasarlo lo mejor posible.

Carlos Cuadrado Gómez

EL POTAJE DE ESOPO 9

EL POTAJE DE ESOPO 9

Deambulación séptima
Acosados

Me ha costado decidirme a escribir sobre la vida laboral tensa de los docentes. Fácilmente se es corporativo y panfletario cuando se toca la fibra emocional propia y ajena. Pero en este blog de educación los docentes no suelen salir bien parados: si excepcionalmente hablamos bien de ellos, no pasa nada.

Lo que voy a contar es el pan nuestro de cada día de mi profesión, lo que a diario veo y vivo. Otros agentes relacionados con la escuela, vg. familias, alumnos, inspectores, concejales, periodistas, etc., quizás tengan una visión del asunto diferente o contrapuesta a la mía, con su correspondiente carga de verdad. La realidad en general admite muchas perspectivas, casi todas respetables.

Planteo que los maestros vivimos una situación normalizada de acoso laboral. En escuelas e institutos se viven muchos tipos de acoso, y la gravedad es trágica cuando los menores son las víctimas, una lacra que no podemos consentir, que hay que extirpar de raíz. Pero hoy toca hablar de los trabajadores de la tiza.

Especifico “acoso laboral”, porque en el caso de los docentes se produce en el ejercicio de su profesión y no en otro contexto.

De todas las definiciones que he consultado, he extraído cuatro requisitos imprescindibles para hablar de acoso laboral:

1. Debe haber algún tipo de hostigamiento o presión psicológica hacia la persona acosada.

2. Debe producirse en un entorno laboral, como es el caso de los docentes en el ejercicio de su profesión.

3. El hostigamiento no es puntual, no se circunscribe a casos aislados o excepcionales, sino que se produce de manera sistemática y continuada.

4. La persona acosada ve alterada su estabilidad emocional en el ejercicio de su profesión.

Considero que no es condición sine qua non que el perjuicio provenga de superiores jerárquicos. El daño puede originarlo cualquier persona relacionada con el individuo en su ámbito laboral y que, de modo consciente o inconsciente, lesione su dignidad como trabajador y, en consecuencia, su estabilidad psicológica, impidiendo el correcto desarrollo de su labor profesional, la enseñanza en nuestro caso.

Soy consciente de navegar por aguas procelosas, pero asumo los riesgos.

Los primeros que hostigan al docente son sus propios alumnos. Es muy corriente el mal comportamiento en las aulas, desde que se entra hasta que se sale. Habitualmente son conductas disruptivas que impiden el desarrollo normal de las clases: interrupciones gratuitas, de gamberreo, que distraen la atención del conjunto de los alumnos y del docente. Por parte del sujeto que interrumpe, es una falta de respeto descarada al trabajo del maestro y al derecho a la educación del resto de sus compañeros.

Son frecuentes las agresiones entre alumnos. Pero, por desgracia, el agredido directamente, mediante palabras o gestos, puede ser el propio docente.

Imaginen un médico al que le dan codazos mientras hace una cura, un mecánico al que le apagan la luz del foso mientras examina los bajos de un coche, un cocinero al que le retiran las cacerolas del fuego antes de llegar al punto de cocción del guiso o un barrendero al que insultan por la calle mientras hace su faena. En esas condiciones es imposible hacer bien el trabajo que se tiene entre manos y el nivel de ansiedad del sujeto acosado, porque eso es acosar, se dispara.

Ahora pónganse en la piel de un maestro y me cuentan.

Los disruptores se saben intocables. La gente dice: Yo haría esto, yo haría lo otro. No es tan fácil, amigos, la cosa no es tan fácil. En la mayoría de los casos, los sujetos disruptivos están apoyados o protegidos por sus familias, que no comprenden el mal que se hacen sus hijos a sí mismos y al resto, y que no ponen remedio en la parte que les toca. No exagero, quien va todos los días a trabajar a la escuela sabe que no exagero. Y quede claro que rechazo radicalmente cualquier tipo de violencia física o moral por parte del profesorado para atajar determinados comportamientos.

Las causas de las malas conductas, evidentemente, están en las biografías de los alumnos disruptivos. Si analizamos sus vidas, comprenderemos en gran medida su comportamiento. Pero el fenómeno es el que acabo de describir, y, un día tras otro, la tensión que vivimos pasa factura a nuestra estabilidad emocional. Las cuatro condiciones que dimos para hablar de acoso laboral se cumplen cumplidamente y de largo.

¿Podría negarse alguien a entrar en una determinada aula por sufrir acoso laboral? Al fin y al cabo, uno va a su trabajo a educar, a enseñar, a facilitar el acceso a la cultura a las jóvenes generaciones, no a pelear como un gladiador en el circo romano. La cultura es uno de los pilares de la escuela, la escuela no es un simple grupo de ocio juvenil o una institución militar. A veces se les pide a los docentes unas cualidades más propias de instructores militares que de personas que ayudan a crecer a otros. ¡Y mira que es bonito este oficio! Hoy por hoy, no creo que nadie legalmente pueda negarse a entrar a una determinada aula. Si no quieres entrar, tendrás que pedir una baja por depresión. Hay muchas bajas laborales de este tipo.

Las clases salen adelante con un esfuerzo ímprobo y un desgaste psicológico exorbitante de los docentes. Es muy difícil implementar didácticas alternativas en este ambiente hostil. No obstante, deberíamos hacer un análisis del planteamiento pedagógico general de la escuela española y, seguramente, llegaríamos a la conclusión de que hay muchas cosas en el estricto ámbito profesional que habría que cambiar. Los docentes, sin duda, son los principales responsables del funcionamiento de la institución educativa. Me temo que esto es la pescadilla que se muerde la cola.

Las familias, no todas ciertamente, son otro factor de desestabilización. Con una sola familia que quiera hacerte la vida imposible es más que suficiente.

¿Qué se comentará de nosotros en muchos hogares? Un alumno que escucha comentarios vejatorios de su maestro en casa no está en condiciones de convivir con él cinco horas pacíficamente y entusiasmado.

Desde las familias, se piden explicaciones prolijas sobre nimiedades o decisiones diarias que se toman desde el sentido común más elemental. ¡Qué daño nos hace eso! ¡Cuánto tiempo perdido en explicaciones insustanciales, en justificar trivialidades para evitar males mayores!

El maestro es sospechoso, haga lo que haga. Por el wasap de un grupo de padres y madres circulan las calumnias como la pólvora. Y acaban teniendo estatus de verdad. Si nos cuelgan un sambenito, no nos lo sacudiremos de encima en mil años. Un rumor infundado puede tumbar al más pintado. Las quejas al equipo directivo están a la orden del día. Una denuncia a la inspección o en un juzgado, aunque no tenga fundamento real, nos puede amargar la existencia, nos puede arruinar la vida. Aunque ganemos la demanda, el daño psicológico es irreparable.

Con lo que digo, no defiendo la impunidad de los docentes. Sin duda hay que verificar si las denuncias tienen base real. Pero el peligro permanentemente está sobre nuestras cabezas como una espada de Damocles.

En esta tensa tela de araña, pueden entrar en juego la administración, los medios de comunicación, las editoriales y otros agentes sociales. De mil maneras se puede lastimar al cuerpo docente. Un maestro es muy vulnerable, es muy fácil hacerle daño, y uno lo sabe cada mañana cuando pisa el aula.

Imagino que la situación en Educación Secundaria es, si cabe, más complicada que en Educación Infantil y Primaria. Es un tramo educativo que no conozco directamente, pero no creo que me equivoque mucho. Tiene que haber institutos en los que el ejercicio de la docencia es arriesgado y peligroso.

Ni en las tribunas políticas ni en los medios de comunicación se analiza la responsabilidad de alumnos y familias en el fracaso escolar del sistema educativo. Supongo que no da rédito electoral pedir a estos sectores sociales que favorezcan la educación propia y la de sus convecinos, teniendo comportamientos civilizados en las aulas, poniendo los cinco sentidos en aprender, trabajando con ilusión para superarse, estando un poco pendientes de los hijos.

En el cuerpo docente hay de todo, como en botica, y no somos encantadores de serpientes, pero con la colaboración del alumnado y sus familias la calidad de la enseñanza mejoraría muchos puntos. Es muy difícil enseñar al que no quiere aprender. “¡Un poco de por favor!”, como decía el actor Fernando Tejero en su papel de portero en la serie Aquí no hay quien viva.

De todas formas, la relación tensa y conflictiva de alumnos y profesores es tan antigua como la propia institución escolar. Leyendo las Confesiones de San Agustín, un libro precioso y fascinante del siglo IV d. C., me llamó poderosamente la atención —todavía lo recuerdo, aunque hace casi veinte años que lo leí— el motivo que expone San Agustín para mudarse de Cartago a Roma. Subrayé de rojo el pasaje, de modo que me ha sido fácil encontrarlo:

Pero el motivo más importante y casi único [de trasladarme a Roma] fue que los jóvenes estudiantes de Roma —según había oído— eran más tranquilos y estaban sometidos a una disciplina más severa. No se les permitía, por ejemplo, irrumpir violentamente y cuando les viniera en gana en las clases de maestros que no fueran los suyos.  Tampoco eran admitidos en ellas sin el permiso del maestro. En Cartago, por el contrario, los estudiantes estaban sin control y su conducta era intemperante. Entraban alborotadamente y sin respeto en las aulas, trastornando el orden impuesto por el maestro en beneficio de los alumnos. Su estupidez era increíble, hasta el punto de cometer gamberradas que deberían ser castigadas por la ley, si la costumbre no los protegiera.

Como vemos, el gamberreo, el no dejar dar clase, el acoso al profesor, viene de lejos. San Agustín en aquellos momentos se dedicaba a la educación de jóvenes de las clases acomodadas. No imaginaba que algún día sería el obispo de Hipona. En Roma busca poder ejercer su profesión con dignidad, sólo eso. En la actualidad, solicitaría un cambio de destino en el concurso de traslados.

Muchos docentes demandan lo mismo: poder enseñar con unas mínimas condiciones de respeto, sin padecer tensiones y vejaciones gratuitas. Sin unos mínimos ambientales, es imposible desempeñar esta maravillosa profesión.

El riesgo de tener problemas de este tipo lo tenemos todos, nadie es invulnerable. No te pasa hasta que te pasa.

¿Soluciones? No quiero echar balones fuera, pero la cosa está complicada. No es vana palabrería decir que debemos aunar esfuerzos desde todos los frentes, estudiar estrategias y llevarlas a cabo. Todos nuestros alumnos, sin excepción, merecen un ambiente escolar amable donde recibir una educación de calidad. Como sociedad, mirando al presente y al futuro, no podemos permitirnos una debacle educativa. Reconducir ambientes dañados lleva su tiempo y muchísimo esfuerzo, pero ¿para qué estamos aquí?, ¿para qué somos maestros?, ¿para qué somos estudiantes?, ¿para qué tenemos hijos? 

Mientras tanto, un mientras y un tanto que van para largo, maestros y maestras, traguen saliva y afronten con valor cada día. Y, si tienen miedo, lo disimulan e intentan no venirse abajo. Lo último es derrumbarse. El instinto de supervivencia es un gran aliado. Y en las aulas tenemos de todo, también chicos maravillosos que nos piden que seamos fuertes, que estemos con ellos en el difícil mundo que les toca vivir, que no nos rindamos, porque somos para ellos un punto de referencia valiosísimo. Por unos y por otros —todos son ciudadanos con derecho a la educación—, y por nosotros mismos, aguantemos el tipo.

¡Suerte!

Carlos Cuadrado Gómez

La puerta de Luna

Por fin,

ya lo tengo en mis manos...

¡Espero que disfrutéis con el!

PARA CONSEGUIRLO

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EL POTAJE DE ESOPO 8

EL POTAJE DE ESOPO 8

Deambulación sexta
Sobre libros (I)

Tengo un poco seca la fuente de la meditación pedagógica. Campanuda frase para comenzar esta deambulación que voy a dedicar a mis lecturas, que, más que hacerme pensar o aumentar mis conocimientos, me dan compañía en el desierto de la vida. He pasado de lo campanudo a lo ampuloso. Perdonadme, estoy verborreico.

Hoy mis comentarios se refieren a los libros que últimamente he leído o a los que tengo ahora mismo entre manos. ¿Cuáles son los límites de ese últimamente? Son imprecisos, digamos un mes, mes y medio o dos meses.

Procederé por géneros.

En estos momentos, estoy releyendo la novela Don Segundo Sombra del argentino Ricardo Güiraldes. Es un clásico de la literatura gauchesca junto al Martín Fierro de José Hernández, ese largo cantar de gesta, que es la biblia de los argentinos. He vuelto a Don Segundo Sombra por casualidad. Como tengo la rodilla derecha perjudicada, voy a diario a una sesión de magnetoterapia: me tumbo en una camilla media hora y me ponen encima de la rodilla un arco magnético. Yo no siento nada, pero algo hará el aparato. La hora de comienzo es las cinco de la tarde, una hora muy torera. Los primeros días llegué con la intención de dedicar la media hora a la lectura. ¿Qué leo? Miré en mi biblioteca y tomé el volumen de Güiraldes porque el formato del libro es pequeño, es de esas colecciones de cuasi-mini-libros, con las cubiertas en piel roja, manejables para leer tumbado. Yo paseo el libro de mi casa a al centro de rehabilitación, pero realmente dormito la media hora, a lo sumo leo un párrafo. Ahora bien, como Don Segundo Sombra me ha enganchado, lo leo por los rincones de mi casa, de día y de noche, que es como se leen los libros que gustan. Esta novela y El viaje del Beagle de Charles Darwin son los responsables de mi afición a los caballos y de que, hace cinco años, decidiera aprender equitación en el Club Hípico Leganés. Y ahí sigo.

Recientemente he leído dos novelas: Todo el mundo sabe de Guillermo M. Schrem y La novela de Pepe Ansúrez de Gonzalo Torrente Ballester.

La novela de mi amigo Guillermo es policíaca. Pasadas las primeras veinte páginas, entré en un estado de lectura compulsiva, que no me abandonó hasta llegar al desenlace. Supongo que es lo que pretende quien cultiva este género. Guillermo lo consigue.

El día de la presentación de Todo el mundo sabe, que fue en una cafetería del Carrascal (Leganés), salí de la magnetoterapia y, camino de la cafetería, paré en la biblioteca Julián Besteiro para hacer tiempo. La biblioteca estaba abarrotada de estudiantes empollando sus apuntes. Me di una vuelta por la sección de novelas y tomé en préstamo La novela de Pepe Ansúrez. Es una vacilada de don Gonzalo, pero ¡tan bien hecha! Don Gonzalo nunca defrauda. ¡Es formidable!, tal vez el mejor novelista en lengua española del siglo XX.

Concluyo la sección de novela con mi César Aira. Lo descubrí por casualidad, viendo el programa de televisión Página 2, un programa que es un escaparate descarado de las grandes editoriales. El presentador me parece tópico, típico y patético. Pero ese día entrevistó a César Aira, y yo estaba allí. Aira es un novelista y ensayista argentino que en ambos géneros ha conseguido hacer algo distinto, algo profundamente distinto. Sus obras son breves, entre ochenta y ciento veinte páginas, y se van construyendo sobre la marcha, o esa es la impresión con que se queda el lector. Parece que ni el propio autor sabe qué pasará dos páginas más adelante. Y todo con una imaginación espectacular y una prosa prodigiosa. Lo último que he leído ha sido El sueño, donde se cruzan los destinos de vendedores de periódicos, madres solteras de un centro de acogida, monjas de carne y hueso y monjas cibernéticas. ¿Quién da más? Lo primero que leí de Aira fue La costurera y el viento. En espera tengo Varamo.

Hay obras de Francisco Umbral que no sé catalogar. Es el caso de Mortal y rosa y Diario de un escritor burgués. La segunda obra es la que acabo de leer. Me decanto por incluirla en el género de literatura de dietario. El gran dominador del género es Josep Pla, pero últimamente no he leído nada de él y, por lo tanto, no hago ningún comentario sobre su obra. Umbral cuenta más o menos su vida durante uno de los años de la transición española a la democracia, siendo presidente de gobierno Adolfo Suárez. Umbral fue un cronista excepcional de esa época, con agudeza, mordacidad y sentido del humor. Es uno de los mejores prosistas de la segunda mitad del siglo XX, un escritor con una sensibilidad exquisita, en lo que dice y en cómo lo dice. Umbral es sencillamente genial. De vez en cuando, acudo a él para leer literatura de calidad y encontrar algo de sosiego como lector. Es un puerto seguro.

Paso al ensayo. Estoy con Soren Kierkegaard. Más adelante diré por qué. A algunos os sonará de aquello que decían Faemino y Cansado: «¡Qué va, qué va, qué va, / yo leo a Kierkegaard!». Comencé con El concepto de angustia y ahora leo Migajas filosóficas. Mis referencias de Kierkegaard vienen de que es uno de los filósofos principales del existencialismo y de que influyó bastante en el pensamiento de Miguel de Unamuno. En El concepto de angustia me parece un filósofo menor. Creo que en la obra peca de psicologismo barato, y no consigue que al lector le quede claro ninguno de los conceptos que intenta explicar. Mi impresión es que él no se comprende a sí mismo. Simultáneamente he releído San Manuel Bueno Mártir de Miguel de Unamuno. En la cincuentena, que es el periodo de la vida en el que estoy, don Miguel me ha parecido un novelista notable, pero con un pensamiento religioso muy inmaduro. Las Migajas filosóficas me están interesando más, por el hecho de que se habla de Sócrates, Platón y otros filósofos griegos, que siempre son atractivos. Cuando acabe las Migajas filosóficas, leeré Temor y temblor, y ahí lo dejaré.

Salí de las pasadas Navidades con María Montessori y sus Ideas generales sobre el método bajo el brazo y continué con El método de la pedagogía científica. Son ensayos pedagógicos. Buscaba algo de luz para mi profesión, maestro de escuela, y regresé a una de mis pedagogas favoritas. Montessori es un faro en estas tinieblas pedagógicas en que vivimos. Sí que me ha iluminado, por el sentido pedagógico de su método y por dos o tres cosillas concretas, que intento llevar a la práctica en mi trabajo diario. Tengo pendiente tomar algunas notas y pergeñar algunos esquemas.

Hace un par de semanas he concluido La lengua y el género, del académico Pedro Álvarez de Miranda, donde se aborda la cuestión del lenguaje no sexista o lenguaje inclusivo, que es uno de los debates lingüísticos que se están produciendo a pie de calle. Álvarez de Miranda, con rigor filológico y buen humor, explica la estructura del español en relación con el género de las palabras y analiza los posibles derroteros evolutivos de nuestra lengua en este terreno. Hay que dar tiempo al tiempo antes de tirarse a la piscina, porque los fenómenos lingüísticos, para que supongan cambios estructurales y no se queden en modas pasajeras, necesitan precisamente tiempo. Recomiendo su lectura para evitar ciertas ideas preconcebidas y prejuiciosas que tienen poca base gramatical. De paso, el lector repasará la gramática española que estudió en la escuela y en el instituto, cosa que nunca está de más y que siempre viene bien.

Termino con la poesía.

El libro de Modesto González Lucas Poetas en la sierra de Gredos, que he tenido la suerte de presentar con el autor en dos ocasiones, me ha abierto la puerta a poetas ignotos para mí, entre ellos Ramón de Garciasol y Víctor Pérez. El poeta principal del libro, en su parte ensayística y en su parte antológica, es Miguel de Unamuno. Por eso, he releído San Manuel Bueno y Mártir y estoy con Kierkegaard. De rebote, por aquello de la mala costumbre de comparar a los poetas y, por lo tanto, considerar a Antonio Machado el mejor poeta de la Generación del 98, estoy releyendo apasionadamente la poesía completa de Machado. ¡Ay, don Antonio, qué bueno eres! En un rapto de entusiasmo, proclamo que Campos de Castilla deberíamos memorizarlo todos por devoción, y, si no hubiere devoción —hay gente para todo—, por obligación. No os podéis imaginar lo que estoy disfrutando con Machado. Habrá que dedicarle una deambulación monográfica.

De mi amigo Modesto ayer mismo concluí El cuenco de los haikus. Muy interesante. Todavía es un borrador. No sé si terminará en libro impreso. Mi ignorancia sobre la poesía japonesa es supina. Sólo he leído haikus sueltos y el libro de Luis González Carrillo En la frontera. Habrá que explorar esta veta.

Un poeta al que sigo y del que procuro leer todo lo que publica en castellano y en catalán es Pere Gimferrer, uno de esos grandes sabios que tenemos en España y que tan poco conocemos. Su último libro de poesía es Las llamas. ¡Extraordinario! Como me ocurre con otros poetas, entro un poco frío en sus libros. Los primeros poemas parece que pasan sin pena ni gloria, como una cosa anodina, pero, a medida que avanzo, la temperatura sube progresivamente muchos grados, y no me queda más remedio que admirar al poeta y volver a aquellos primeros poemas fríos. Y me los encuentro desafiantes y calientes, y reprochándome mi mediocridad de lector. ¡Cuántas lecciones recibe uno y cuántas me quedan pendientes!

Tengo que mencionar el Poema del cante jondo de Federico García Lorca. El pasado 22 de febrero de 2019 celebré con unos amigos el día de Andalucía, que es el 28 de febrero, con la palabra, el vino y el cante. Recité unos versos de este libro del gran Federico, que nos tocaron el corazón y nos emocionaron. Federico tiene magia y duende en sus versos, ¡qué le vamos a hacer!

Termino. Estoy esperando como agua de mayo el nuevo poemario de mi amiga Eloísa Pardo Castro, autora de Pronto será oro el membrillero y Besos de nitroglicerina en el corazón. No dejéis de visitar su blog. Creo que el poemario se titulará Piel. ¡Cuánta falta nos hace!

Carlos Cuadrado Gómez

EL POTAJE DE ESOPO 7

EL POTAJE DE ESOPO 7

Deambulación quinta
Paidocentrismo

Nos parecería absurdo decir que en la escuela infantil y primaria el niño no es el centro. Si el centro de la escuela no es el niño, ¿entonces quién? Evidentemente, sin niños y sin maestros no hay escuelas, pero las escuelas existen para educar a niños y no para venerar a maestros. Es de Perogrullo afirmar que la razón de ser de la escuela es el niño y que el paidocentrismo o “niñocentrismo” debe ser su principio rector. Cuando el niño no es el centro, la escuela pierde su sentido y se convierte en una mentira.

Parece ser que Comenio, una persona bastante sensata, dijo algo parecido en el siglo XVII. El movimiento de la Escuela Nueva, casi tres siglos más tarde, a finales del XIX y principios del XX, rescató el paidocentrismo como brújula de la educación. El niño deja de ser un individuo imperfecto y defectuoso al que hay que limpiar de taras innatas y pasa a ser considerado un ser humano completo, integro, con sus peculiaridades evolutivas propias, como propias son las particularidades de un sujeto de setenta años. La evolución de la persona (psicología evolutiva) dura toda la vida, no se detiene hasta que, con el último suspiro vital, nos vamos al otro barrio.

El paidocentrismo, con gran acierto en mi opinión, postula que la intervención educativa debe partir del momento evolutivo del alumno, de su estructura de pensamiento, de cómo aprende, de cómo aprehende la realidad circundante, de cómo interactúa con ella, de cómo son sus relaciones sociales, etc. Son una buena ayuda en este sentido Piaget y Vigotsky, cuyas investigaciones siguen siendo válidas en su conjunto, fundamentalmente como orientación o rumbo por el que debemos transitar. Las didácticas, que son responsabilidad única del docente, se han de encaminar a favorecer el aprendizaje significativo del niño, y es significativo cuando se tiene en cuenta su momento evolutivo y se conecta con sus intereses reales. Digo reales, que no es lo mismo que comerciales.

Las didácticas que no tienen en cuenta al niño, sino que se guían por intereses mercantiles o de otro tipo, dificultan el aprendizaje e incluso pueden llegar a eliminar la ilusión por el conocimiento. A pesar de todo, es casi imposible anular la capacidad de aprender del ser humano, que aprende incluso en condiciones adversas y absurdas. Pero no estamos aquí para amargar la vida a los niños, sino para facilitar su crecimiento, digo yo.

Tengo dos autoras de referencia: María Montessori (Ideas generales sobre el método. Manual práctico) y Constance Kamii (El niño reinventa la aritmética). El aire de Montessori y de Kamii es el que procuro llevar a la práctica a diario.

El lector adivinará que mi preocupación es que en la escuela española de 2018 el paidocentrismo es una entelequia. Está presente en algunos docentes, pero en el sistema me temo que brilla por su ausencia. La práctica docente paidocentrista cuenta con muchas dificultades y, tristemente, es un ejercicio de heroísmo en muchas ocasiones.

A continuación, me referiré al libro de texto y a la evaluación.

Mis alumnos actuales son de 1.º de Educación Primaria. A lo largo de 2018 cumplieron seis años. Tenemos un libro de texto, del que no cito la editorial, porque lo mismo me da que me da lo mismo la editorial que se elija. No analizo el material concreto que manejo directamente, lo que digo es válido para cualquiera de los libros de texto escolares que están en el mercado. Son libros fungibles, para escribir en ellos, divididos en tres trimestres, con más de doscientas páginas por tomo, abigarradas con dibujos —¡olé por los dibujantes, ya los querría yo para mí— y actividades al por mayor de todas las áreas, menos de inglés. Con contadísimas excepciones, en España los niños de esta edad no tienen capacidad para realizar estas actividades de modo autónomo. Están todas ellas descompensadas, no están pensadas para niños que tienen que descubrir por sí mismos el conocimiento de modo satisfactorio. Necesitan del adulto para sacarlas adelante sin frustraciones y disgustos. El primer escollo es buscar la página, digamos la 114, por decir alguna: muchos tardan siglos en encontrarla (evolutivamente están en otro momento) y otros muchos piden mi ayuda, que se la doy sin más y sin comentarios añadidos. El soporte-formato material ya es una dificultad: el niño no maneja esa cantidad de hojas (a veces, el libro se abre mal para más inri) y se pierde en “informaciones ruido” antes de acometer la tarea principal. Cuando llega a la página, ha perdido la concentración (por sus ojos han podido pasar más de cien dibujos en el minuto o dos minutos que tarda en encontrar la página en cuestión). ¡Y trabajamos con veinticinco niños a la vez, cada uno de su padre y de su madre! No sé el tiempo que perdemos sólo para llegar a la página 114.

Para evitar, como digo, la frustración de mis alumnos, hago las hojas con ellos de principio a fin. Un niño bloqueado emocionalmente, y más si es por un motivo absurdo y gratuito, es un niño que no aprende. Sólo me faltaba que los niños pensaran que son incapaces, cuando son completamente capaces.

Si yo hago “religiosamente” las doscientas páginas, no hago otra cosa en todo el trimestre. Pero me encuentro con un conflicto personal si no hago “unas pocas bastantes”. Las familias han pagado unos 120 € por este material. “Algo bastante” tiene que llegar hecho a casa. Puedo usar el material como “libro de deberes para casa”, y que allá se las apañen, pero eso no me parece nada elegante, por no usar otro adjetivo.

Los contenidos del libro están descompasados con el momento crítico ideal para el aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas básicas de un niño de seis años. En el primer trimestre se ventila a ritmo de paso legionario todas las sílabas directas e inversas, incluidos los dígrafos (ll, ch, qu). Se da por supuesto que el niño escribe como un adulto y que comprende unos textos instruccionales como si fueran ingenieros aeronáuticos (pienso que ese gremio tiene una gran capacidad para comprender instrucciones complejas). ¿Y las matemáticas? Sin haber dominado perfectamente la descomposición de los números de una cifra, se mete en la decena como el que entra en una tienda de chuches a comprar una bolsa de pipas. ¿Nos quejamos luego de que muchas personas adultas aborrezcan la lectura y las matemáticas?

Como tantos otros maestros, practico un sistema dual. Se aprende con las actividades que yo planifico y de las que yo diseño el material, y luego rellenamos esas páginas diabólicas. ¿Soy coherente? Eso me pregunto todos los días. El sistema dual es causa de muchas esquizofrenias, empezando por la mía.

El proceso de aprendizaje de la lectoescritura en sus fases iniciales es enemigo de las prisas. Realmente aprende uno solo a leer, siempre que se esté en un ambiente alfabetizado en el que se favorezca el descubrimiento del fascinante mundo de la lectura. En un ambiente favorable, se produce el “clic de la lectura” de modo natural, casi sin emplear una enseñanza sistemática. En todo caso, la enseñanza del maestro perfecciona eso que ya se sabe. Un texto libre con estos alumnos lleva mucho tiempo. Más de dos horas se emplean en que, en asamblea, cada uno cuente, por ejemplo, su fin de semana: ¡Texto oral, que es la madre de todos los textos! Luego lo dibujan (texto visual) y, en último lugar, escriben un texto con letras (texto escrito). Este ritmo es incompatible con el dichoso libro de texto. Pienso que en este “texto libre” practicamos el paidocentrismo.

La matemática creativa también lleva su tiempo. ¡No todo es ficha y ficha y ficha! Una sesión con regletas de Cuisenaire componiendo y descomponiendo números o una sesión de lógica con los bloques de Diennes, por poner un par de ejemplos, no se ventila en diez minutos y no tiene por qué terminar haciendo una ficha. La verbalización de lo que se hace y se descubre es una de las bases del pensamiento matemático. En este tipo de actividades, el maestro orienta o pone en situación, pero el protagonista del aprendizaje, de su propio aprendizaje, es el niño, que, además, si lo dejamos en paz, avanza según su propio ritmo. Esto que digo, aunque sea un poquito, se acerca al paidocentrismo.

Lo que acabo de exponer son muestras o catas, la vida escolar tiene muchas más dimensiones y acciones. No conozco todavía a ningún niño que esté pasivo ante estas actividades o que no le gusten: se entregan con pasión a lo que hacen y es maravilloso escuchar sus razonamientos y conclusiones.

Por supuesto, en la escuela tiene que haber actividades más rutinarias, que afiancen los conocimientos adquiridos y que, bien llevadas, resultan muy gratificantes. Doy por supuesto que un especialista en Educación Infantil y Primaria conoce los intereses del niño y, por eso, crea ambientes y situaciones en los que es posible el aprendizaje. El paidocentrismo ni su primo hermano el constructivismo no son un ir a lo que salga. Dan más trabajo que el “libro de texto-misal”, que sólo exige pasar a la página siguiente. La enseñanza hay que diseñarla a medida, como los trajes de boda o de torero. Los modistos se adaptan al cuerpo del cliente, no practican el prêt-à-porter de las factorías chinas, y así de bien les queda la ropa. El paidocentrismo sería enseñanza de sastrería, valga la comparación. Las medidas las da el niño, su momento evolutivo, sus intereses, sus aptitudes. El niño es el que más tiene que decir sobre su aprendizaje, hay que escucharlo. En esta bella profesión, nuestros principales maestros son los propios niños.

Sobre la evaluación, también hay mucho que decir. Creo que en la escuela seguimos sin un modelo propio de evaluación. Las sucesivas leyes educativas han impuesto un modelo empresarial que nada tiene que ver con el objeto y el sujeto de la educación. Se pretenden evaluar los resultados del proceso educativo como hacen el Corte Inglés o el Alcampo, que minuto a minuto tienen una estadística exacta de lo que han vendido y del volumen de la venta. En esas empresas esos datos son un indicador valiosísimo para valorar sus estrategias comerciales, los gustos del consumidor, la relación calidad-precio, etc. El batiburrillo de objetivos, estándares de evaluación y rúbricas en que está metida la evaluación educativa son la expresión más evidente de este modelo empresarial en la escuela y, en mi opinión, un error mayúsculo. ¿Dónde queda el niño en ese marasmo de datos y estadísticas académicas?

La educación no puede medirse con los criterios de una fábrica de ropa o de embutidos ibéricos. Tras este tipo de evaluación, se realiza una clasificación de alumnos-producto —los alumnos son tratados como productos mejores o peores— y de centros-escuela-comerciales en buenos, regulares y malos, para que los clientes, que son los padres, elijan según sus intereses el centro-escuela-comercial que más les convenga. Esta elección en la práctica es mentira, pero el planteamiento es el expuesto. ¿Qué tiene que ver todo esto con el paidocentrismo? Ya casi ni nos acordamos, sin salir del artículo, de que hablamos de niños que se educan, que han de crecer como personas en un ambiente de descubrimiento y alegría, que deben ser felices en la etapa de la vida en la que están. ¿De qué hablamos? Una observación tan de “ojo de amo”, un salpicar la actividad docente de exámenes a toda hora, un estado de permanente “echar cuentas” desnaturaliza el ambiente escolar, hace sufrir a muchos niños, crea un espíritu de competición innecesario y dificulta entre el maestro y el alumno el clima de confianza que se requiere para el aprendizaje significativo. Por otro lado, este planteamiento no está mejorando el estado de nuestra escuela, que empeora en caída libre. Esa es mi percepción.

La evaluación es imprescindible en cualquier actividad humana. En la educación lo importante es el individuo: el niño concreto que está creciendo con nosotros. Revisar lo que hacemos para mejorar nuestra labor docente es una tarea ineludible e imprescindible. Lo cualitativo debe primar sobre lo cuantitativo. Claro que las estadísticas tienen una innegable utilidad, pero analicemos qué buscan, cómo se diseñan y cómo se manejan o esgrimen una vez hechas. Este es otro punto pendiente en nuestro sistema educativo. ¡Cuántos puntos pendientes! La evaluación no es ajena al proceso educativo en su conjunto y, por lo tanto, el paidocentrismo debe ser también su principio más importante.

Me parece que tenemos difíciles las conclusiones de este artículo. Una escuela acomodaticia como la nuestra se deja llevar por la corriente y es incapaz de plantear alternativas propias. Alternativas que partan del paidocentrismo no quiere decir que sean a vuela pluma o producto de un éxtasis iluminativo; pienso en alternativas técnicas, rigurosas, planteadas por profesionales que conocen a fondo el medio y que tienen formación suficiente para no proponer patochadas.

Esta escuela acomodaticia dice que sí a todo lo que viene de arriba de modo acrítico, pero luego actúa como le da la gana en todos los niveles del sistema, en general de modo chapucero. El modelo academicista, tan implantado en el sistema y en nuestras cabezas, no sirve, está obsoleto y no da respuesta a las necesidades educativas de nuestros alumnos; los estrella contra un muro de aburrimiento y frustración. Los alumnos más desfavorecidos son marginados directamente dentro de la misma escuela y, tras años de sentarse en un aula, salen al mundo exterior tan marginados como entraron. Han pasado la enseñanza obligatoria sin hacer nada de nada. Y, cuando no se educa, se deseduca.

El que tenga ganas y fuerzas que tire hasta donde pueda. Que se hagan bien las cosas, aunque sea en el pequeño mundo de tu clase, con tus alumnos, es mejorar el mundo en que vivimos. Es importante que no se pierda del todo un modo de hacer escuela paidocentrista. ¡Que no se apague del todo la llama! Ya vendrán tiempos mejores, sin duda. La historia da muchas vueltas, para mal y para bien.

Carlos Cuadrado Gómez

EL POTAJE DE ESOPO 6

EL POTAJE DE ESOPO 6

Deambulación cuarta
El carnicero

Hace unos días, tomando unas pizzas con unos amigos, les anuncié el título de esta deambulación: El carnicero. ¡Qué ocurrente eres!, me dijeron echándose unas risas. La combinación de El carnicero con la educación, tema central de este blog, les evocaba películas de terror del tipo Viernes 13, Los chicos del maíz o Pesadilla en Elm Street. Enseguida se les ocurrieron los títulos de una saga: Carnicería en la escuela, El carnicero 2, El regreso del carnicero, etc. La gente siempre tiene la mente preparada para el humor negro, y cuanto más negro mejor. Esperé a que pasara el estallido de jolgorio y me expliqué lo mejor que pude, soportando la media sonrisa burlona de mis interlocutores. Ya, ya, bien, bien, sigue, sigue.

Suelo comprar en una carnicería del mercado Sanabria de Leganés, que está muy cerca de mi casa. Desde niño, me quedo embobado mirando al carnicero: cómo le pasa la cheira al cuchillo, cómo da el corte limpio a una pieza de carne para sacar un filete perfecto, cómo trocea unas costillas de cerdo, cómo vuelve a pasar la cheira de modo tan natural, cómo separa chuletas de cordero lechal, etc. Un circo para mí. Ser carnicero no es una cuestión baladí, para nada. Es un oficio que requiere aprendizaje específico y años de práctica para ejercerlo con maestría. También me fascinan los mostradores de las carnicerías, con sus bandejas higiénicas y sus productos cárnicos, que parece que dicen cómeme. Antes de que esos manjares lleguen al mostrador, el carnicero habrá despiezado una ternera o un cerdo, para lo cual seguramente necesitará más pericia que para cortar un entrecot. Eso yo no lo veo, pero me gustaría.

Tengo una afición desmedida por navajas, cuchillos, espadas y hachas. No sé de dónde me viene, pues soy un claro pacifista (al menos de boquilla, que por algo se empieza). Me admiran los carniceros por su destreza con esas herramientas maravillosas y bien afiladas. ¿Y los conocimientos técnicos que tienen? Saben de todo: tipos de cuchillos, tipos de corte, tipos de carne, modos de conservación, ¡qué se yo! Y, para más abundamiento, dominan el arte de la morcilla, de la hamburguesa y del adobo. ¿Qué más se puede pedir?

Me dicen que también son muy hábiles los pescaderos y los polleros. Y es cierto, pero tienen menos glamur. El más bajo en la escala para mí es el pollero. Lo siento.

Pues bien, cuando veo al carnicero no puedo evitar que me asalte este pensamiento: «Yo no puedo hacer lo que hace un carnicero. No podría llevar una carnicería ni dos horas seguidas. Sin embargo, este carnicero, a poco que sepa de números y de letras, podría meterse en una clase y salir del paso. Y, en unas semanas, pasado el primer trago amargo, se bandearía con algo de soltura».

Puedo parecer exagerado, pero no es así. Veamos algunas evidencias:

Una. Cualquier ser humano tiene la capacidad de enseñar a otro ser humano. El contenido del aprendizaje potencial es incalculablemente múltiple. El requisito más básico, diríamos de Perogrullo, es que el que enseña sepa un poco más que el que aprende.

Dos. Consecuentemente, quien lea o haga las cuatro reglas puede enseñar a otro a leer, a sumar y a restar, que son, grosso modo, los conocimientos elementales de la escuela primaria.

Tres. El personal ayuda a sus hijos a hacer los deberes. Con más o menos acierto, los menores reciben el apoyo docente de sus padres, que hacen de profesores particulares sin gastarse un euro. Si una persona en casa ejerce el magisterio sin necesidad de tener la carrera de Magisterio, es lógico que piense que cualquiera puede hacerlo. Antiguamente, en muchas aldeas y cortijos, era el abuelo el que enseñaba a leer, o se contrataba a un maestro itinerante que enseñaba a la chiquillería del lugar las primeras letras a cambio de la manutención y un saco de garbanzos. No creo que aquellos maestros itinerantes fueran doctores en filosofía o científicos de renombre. El trueque era elemental: letras a cambio de garbanzos.

Cuatro. La metodología de muchos maestros de primaria y profesores de secundaria consiste en seguir el libro de texto como el manual de instrucciones de una batidora —párrafo siguiente, página siguiente—, en mandar deberes y, en el mejor de los casos, corregirlos con el solucionario que les proporciona la editorial de turno. No parece que hacer esto sea muy complicado.

Ignoro cuándo socialmente ser maestro fue considerado una profesión. Evidentemente la función de enseñar es antiquísima, pero su conversión en oficio como hoy lo conocemos es más reciente. No obstante, dicho lo dicho, a pesar de las diplomaturas o los grados de Magisterio que se cursan en la universidad, tengo mis dudas de que en nuestra sociedad, como profesión de peso, ser maestro tenga entidad. Por el contrario, todo el mundo reconoce que ser carnicero es una profesión en toda regla.

¿Ser maestro es una profesión? Gran pregunta.

Me voy al DEL (Diccionario de la Lengua Española). En la acepción 5.ª de maestro, que es maestro de primera enseñanza [sic], se dice: Persona que tiene el título de enseñar en las escuelas de primeras letras las materias señaladas en la ley, aunque no ejerza. Profesión se define como empleo, facultad u oficio que alguien ejerce y por el que percibe una retribución. Busco profesional y me encuentro con muchas acepciones. Me llaman la atención dos: (1) Que practica habitualmente una actividad, incluso delictiva, de la cual vive; (2) Que ejerce su profesión con capacidad y aplicación relevantes.

De estas indagaciones —me apasiona zambullirme en los diccionarios, ¿qué le voy a hacer?—, deduzco que uno es maestro porque da clase, porque lo hace de modo habitual y porque cobra una nómina por esa actividad. Paso por alto que, según el DEL, se es maestro sólo con tener el título, aunque no se ejerza, y descarto que enseñar a leer y escribir sea una actividad delictiva. Llamemos a esta actividad docente magisterio, que puede significar (DEL), entre otras cosas, enseñanza y gobierno que el maestro ejerce con sus discípulos. Prefiero “alumnos” a “discípulos”, creo que es más exacto. Informaré a la Real Academia Española.

Vuelvo al carnicero. Si el carnicero es apañado, mañana mismo podrá ejercer profesionalmente el magisterio como yo lo hago yo, siempre que le paguen. No necesita mucho más. Si tiene el título, mejor; si no, tampoco pasa nada. Hasta hace unos años, a las oposiciones de magisterio podía presentarse un abogado, un enfermero o un perito industrial. En la actualidad, hay que tener el título de Magisterio. Ahora bien, si yo quisiera ser carnicero profesional, tendría que entrar en un largo periplo de aprendizaje antes de enfrentarme a la regencia de una carnicería.

¿Qué podría diferenciarme a mí de un carnicero en una clase de primeras letras? Esta pregunta me la hago muchas veces, lo juro. Para responder tengo que agarrarme de un hilo del DEL, cuando dice que un profesional es quien ejerce su profesión con capacidad y aplicación relevantes. ¿Y qué es ejercer el magisterio con capacidad y aplicación relevantes? Otra pregunta que me hago casi a diario.

Estimado lector, ahora mismo no sé cómo saldré vivo de esta deambulación, pero lo intentaré, por todos mis compañeros y por mí el primero.

¿Cuál sería el perfil de alguien que se dedica al magisterio con ciertas garantías de calidad? Puedo hacer una lista de bondades fantásticas propias de Las mil y una noches. Me contendré y me limitaré a enumerar sólo algunos requisitos que considero importantes para ser maestro. Con una mano de requisitos creo que es suficiente:

Uno. Debe ser un buen estudiante. Estar bien preparado en psicología, pedagogía y en las materias que imparta, letras o ciencias. Hay que añadir en la actualidad un manejo mínimo de las TIC. Creo en el maestro renacentista, inmerso en el momento cultural que le toca vivir. Debe ser un apasionado de la cultura en general, la cultura tiene que formar parte de su vida. Nadie enseña lo que no sabe.

Dos. Debe conocer a fondo la legislación educativa.

Tres. El maestro o la maestra ha de ser alguien con una capacidad innata para empatizar con los niños, con facilidad para conducir un grupo y para trabajar en equipo. Si afectivamente es equilibrado, mejor que mejor, aunque todos somos humanamente imperfectos. Seres prácticamente perfectos en todo como Mary Poppins hay muy poquitos. ¡Gran batalla interna la del equilibrio!

Cuatro. Es fundamental el dominio de las didácticas, que es un pilar básico de esta profesión. No vale enseñar como toda la vida. Estemos al día de los avances que se producen en este terreno. Las lecturas y los cursos de formación están para algo, y ese algo es mejorar la práctica docente a pie de aula.

Cinco. El itinerario vital del maestro o la maestra es capital. Uno es el maestro que va siendo. Nadie llega sabiendo. Este oficio se aprende con la práctica directa, no hay otro modo. Se necesita una actitud de aprendizaje, de humildad, de ser una esponja de todo lo que mejora nuestra docencia. Y, ligado a esta actitud, está el amor a este trabajo, sin el cual es difícil soportar los muchos sufrimientos que conlleva. Sin amar esta profesión, es imposible ejercerla bien.

Amigos, si el carnicero reúne todas estas condiciones, olé por él (de momento, no digo tacos en este blog).

El menosprecio que padece la profesión de maestro posiblemente nos la hemos ganado a pulso desde dentro. Desde fuera, puesto que la cultura y la educación son intereses secundarios en nuestra sociedad, se fomenta a diario el desapego hacia la escuela y sus maestros. En los medios de comunicación opina todo el mundo sobre educación menos los maestros. Jamás se entrevista a uno que esté en activo. Las leyes educativas las hacen, en el mejor de los casos, aficionados que en su vida han pisado un aula. Esto es triste, muy triste.

Con buena fe, por supuesto, hay gente que me dice lo bien que yo estaría trabajando en secundaria. Se lo agradezco de corazón, no sé qué verán en mí. Pero es que yo soy maestro de primaria, mi profesión es ser maestro de niños. Se mete en el mismo saco a todo el que pisa una institución educativa. Es como si dijéramos que, como todos son tenderos, son la misma profesión el frutero, el pescadero, el panadero o el carnicero. Yo soy maestro de infantil y primaria, que es para lo que llevo preparándome desde los dieciocho años y es lo que intento hacer con capacidad y aplicación relevantes. Otra cosa es que lo consiga.

Tengo amigos de la profesión que, vista la mediocridad de la institución escolar, en la que incluyo a los docentes como principal factor de esa mediocridad, desaconsejan a la gente joven que estudie Magisterio, principalmente porque les espera una vida profesional con muchos sinsabores y sufrimientos. Si el chico o la chica son intelectualmente brillantes, lo desaconsejan con más ahínco: ¡Vas a desaprovechar tu talento y tu vida, estudia otra cosa! Yo discrepo. A Magisterio tiene que llegar lo más excelente de nuestro alumnado. Necesitamos estudiantes sobresalientes y con unas habilidades sociales estupendas, personas con ganas de comerse el mundo. Yo los animo si les gusta esta profesión, para mí una de las más bellas y emocionantes. Sé que la carrera de Magisterio los va a desilusionar —otro día tocaremos esta cuestión—, pero el modo más eficaz de mejorar la escuela, a corto, medio y largo plazo, es que ellos saquen su título y vengan a trabajar con los que ya estamos, y que ellos sean el relevo.

Estamos estrenando el nuevo curso escolar. Es el momento de afilar los cuchillos. ¡Mucho ánimo a todos!

Carlos Cuadrado Gómez

EL POTAJE DE ESOPO 5

EL POTAJE DE ESOPO 5

Deambulación tercera
¿Es la escuela una estafa?

En la sección de opinión del periódico El País del 18 de febrero de 2018, apareció el artículo de Moisés Naím: ¿Cuál es la mayor estafa del mundo? La educación. Se puede leer completo en:
https://elpais.com/elpais/2018/02/17/opinion/1518885620_434917.html

Antes de comentar el artículo, quiero hacer tres aclaraciones:

1. Una estafa, según el DRAE, sería un delito en el que, mediante engaño y con ánimo de lucro, se consigue dinero de alguien.

2. Moisés Naím es un columnista venezolano de origen judío, uno de esos individuos que a nivel mundial opinan sobre las cosas que nos afectan a todos y que tienen un halo de buenos tipos. Es doctor por el MIT y fue ministro de Fomento en Venezuela a lo largo de nueve años, durante la presidencia de Carlos Andrés Pérez. Se mueve como pez en el agua en los organismos internacionales del tipo ONU. Seguramente será un buen tipo, lo que pasa es que últimamente dudo mucho de la gente que pica tan alto y que ha picado así de alto desde muy joven. De todas formas, lo que dice en el artículo no le desprestigia ante mis ojos.

3. El Banco Mundial es un banco con sede en Washington D. C. que dicen que se dedica a asistir financieramente a países en desarrollo (países pobres), dando préstamos a bajo interés. Lo que hace Moisés Naím en su artículo es comentar un informe reciente de dicho banco: Informe sobre el desarrollo mundial.

Según el informe, del 5% de la economía mundial, que es lo que cuesta tener a 1.500 millones de niños y jóvenes escolarizados, la mayor parte se está malgastando, fundamentalmente porque los resultados de la inversión en educación son patéticos en los países pobres, tal como sucede en Kenia, Tanzania, Uganda, la India rural, Brasil y Uruguay.

Las causas de este desastre en los países del tercer mundo son cuatro:

1. La ignorancia de los profesores y la corrupción sindical del sector en países como México y Egipto.

2. El absentismo del profesorado.

3. La malnutrición del alumnado.

4. La falta de material escolar básico (libros y cuadernos).

Moisés Naím, que es un tío majete, bien comido y optimista, sugiere cuatro vías de solución:

1. Medir o evaluar lo que pasa.

2. Dar más peso a la calidad de la educación.

3. Escolarizar en edades tempranas.

4. Usar las tecnologías de manera selectiva y no como solución mágica.

Moisés Naím piensa que los pobres no están condenados al desastre irremediablemente porque, si Corea del Sur y Vietnam han sido capaces de implantar un sistema educativo de calidad, los demás también pueden.

Estoy de acuerdo con Moisés Naím en que la escolaridad sin aprendizaje es una oportunidad perdida y una injusticia para los pobres de la Tierra. Y también coincido con él en que escolarización no es lo mismo que aprendizaje.

Siempre que he visto imágenes de aulas en África, llenas de niños —casi nunca hay niñas—, que escuchan a un maestro que tiene una vara en la mano y una pizarra detrás, he pensado que eso no sirve para nada, o sólo sirve para que el periodista cobre el reportaje a precio de oro. Este artículo confirma mis sospechas. Realmente de esa manera es imposible que haya aprendizaje.

El progreso de las poblaciones pobres, sean países completos, sean regiones, sean barriadas de una ciudad del primer mundo, no se consigue tocando sólo un palo —y, por lo visto, el de la educación se toca mal—, sino con intervenciones globales, orientadas a que la gente de a pie tenga trabajo y riqueza en sus casas. Por llevar cuatro ordenadores a una aldea africana o a una barriada marginal, no van a salir del pozo. En ese sentido el artículo de Moisés Naím es tendenciosamente parcial, pues en este mundo todo está interconectado. Y la educación no sucede en el aire, sino en un contexto social y político concreto. ¿Qué otras medidas deberían acompañar a la escolarización?

Me llama la atención que no diga ni una palabra de Venezuela en su artículo. Él ha sido ministro de ese país. ¿Por qué no habla de su propia casa? ¿Qué opinaba del asunto cuando era político en activo? Estoy un poco cansado de ancianitos cargados de ética y razones que descubren la luz cuando se jubilan y pretenden sacarnos al resto del error. Las cosas hay que decirlas cuando se está en activo, cuando denunciar la injusticia nos puede acarrear disgustos o cosas peores.

Discrepo de que experiencias como las de Corea del Sur y Vietnam sean extrapolables a otros contextos. Tendría que conocer la evolución de estos países en su conjunto para valorar sus progresos educativos. Dicho a vuela pluma, como lo dice Moisés, suena muy bien, muy chachi piruli, pero sólo apunta a un optimismo mendaz.

Ahora aterricemos en nuestra propia escuela.

Nuestra situación social, política y escolar no es la de esos países mencionados del tercer mundo. No soy catastrofista ni populista. Compararnos con esas situaciones de extrema pobreza es inexacto y una falta de respeto hacia las personas que las sufren. Por algo arriesgan sus vidas en pateras para llegar a nuestro mundo. El fenómeno migratorio no se produce en sentido contrario.

Pero también aquí se malgasta en gran medida el presupuesto para educación. En las aulas de la escuela pública están más de diez años nuestros niños, adolescentes y jóvenes con muy poco resultado. Los informes PISA, con todos los peros que queramos ponerles y que realmente tienen, reflejan esta situación de fracaso generalizado del sistema público de enseñanza. Hay muchas causas de este fracaso. Con más inversión en educación seguramente mejoraríamos, pero, partiendo de una inversión base mínima, no todo se resuelve con dinero. Pongamos un par de asuntos sobre la mesa. No sé si una inversión mayor disminuiría las energías que emplean los docentes en campear los graves problemas conductuales que hay en las aulas, que son terribles. En muchas aulas de nuestro país es casi imposible dar una clase con unas condiciones mínimas —respeto entre iguales y silencio— para que se produzca el aprendizaje. Así no se puede aprender. El segundo asunto: el magisterio no está formado ni tiene ganas de formarse en serio una vez que ha metido la cabeza en la institución pública.

Evidentemente, escolarización no es lo mismo que aprendizaje. Nuestro sistema enseña a aprobar, como he dicho tantas veces, y, aunque siempre algo se aprende, se pierde el tiempo miserablemente en “estudiar para el examen”. No, amigos, debemos estudiar para saber, para crecer, para disfrutar, para ser más humanos, para hacer un mundo mejor, para ese tipo de cosas, no para rellenar un formulario de evaluación y que nos pongan un tres, un seis o un diez. Habría que rediseñar el currículo y perder menos tiempo en contenidos secundarios que no interesan a nadie y en programaciones absurdas que nadie lee.

Voy concluyendo, que esto se me alarga más de lo que yo quería.

De facto, en nuestra sociedad ya hay una red privada de centros, donde va la gente con “cierto” nivel económico y cultural, y una red pública, donde va quien no tiene otro sitio adonde ir. Esto es una generalización, hay excepciones en todos los lugares, pero creo que más o menos la cosa es así. En la red privada no se producen tres fenómenos ajenos al currículo y a la didáctica que, en mi opinión, menoscaban la calidad de la enseñanza en la escuela pública y, por lo tanto, malbaratan de alguna manera la inversión en educación:

1. En los centros privados se suelen impartir todos los niveles educativos de la enseñanza obligatoria. El alumno pasa de la Primaria a la Secundaria sin tener que cambiar de centro. Sin embargo, los alumnos de la enseñanza pública irremediablemente sufren una transición “salvaje” del colegio al instituto con sólo once o doce años.

2. En los centros privados no hay jornada continua; salvo que sea por imperativo legal, la jornada es partida. En la enseñanza pública muchos centros son de jornada continua. Sigo pensando que la jornada continua no beneficia a los alumnos de los niveles de Educación Infantil y Primaria.

3. El profesorado no tiene “moscosos”, que es la última conquista sindical en la enseñanza pública, al menos en la Comunidad de Madrid. Creo que es algo caído del cielo que puede enrarecer la vida de los colegios e institutos. De momento, estoy desorientado con el “logro” sindical, ya diré algo más consistente cuando pase el tiempo y vea qué sucede.

El artículo de Moisés Naím me ha parecido interesantísimo y ha sido la causa de estas reflexiones.

Te recuerdo, estimado lector, que todo lo anterior es una deambulación, y como tal debe tomarse.

Carlos Cuadrado Gómez