Cartas a Ramón (6) 30 de junio de 2021

CARTAS A RAMÓN

 

Sexta carta

30 de junio de 2021

Querido Ramón:

Hoy sí que ha acabado el curso. Con esta carta me despido de estas entradas epistolares hasta septiembre. La clase, recogida; el ordenador, apagado; las ventanas, cerradas; los libros, esperando. He salido con los deberes hechos por la puerta del colegio, donde volveré dentro de dos meses, con alumnos nuevos, con las ganas renovadas y con una situación social creo que parecida a la de este curso pasado —el 2020/2021 ya es el curso pasado—.

El viernes tuvimos juntos una comida y una sobremesa extraordinarias en compañía de José Manuel. Pocos placeres son comparables a comer y conversar con buenos amigos.  Hablamos de la escuela poco, porque dedicamos mucho rato a hablar de motorismo: tú, motero experimentado; yo, motero en ciernes. José Manuel, que es hombre sensato y de gran corazón, estaba preocupado por nuestra salud física, posiblemente también por la mental: montar en moto es peligroso, sin duda, y un accidente lo puede tener cualquiera. Que sí, que no, nos dieron las nueve de la noche. Desde las dos que empezamos a comer, nos dio tiempo a dar un buen repaso no sólo a las motos, sino a la actualidad en general. No obstante, las horas se me pasaron volando.

¿Qué te puedo decir de la escuela para cerrar el año? Me surgen dos reflexiones, que en gran medida son preocupaciones. Reflexión y preocupación forman una unidad indisoluble cuando se trata de educación. Hoy quiero ser breve y sintético, que, “en tiempo de melones se acortan los sermones”, como decían los antiguos predicadores de púlpito. No creo que estuvieran reventados de trabajar doblando el lomo, pero, por lo visto, hablar diez minutillos con más de 25º les suponía un esfuerzo ímprobo. Permítaseme el chascarrillo anticlerical: no creo que nadie se ofenda y, tal vez, me congracie con algún lector. Como digo, ¡brevedad!

La última ley de educación insiste en que la escuela debe ser inclusiva y comprensiva. Mucho me temo que el hecho de que en España haya dos redes educativas claramente diferenciadas, la pública y la privada (la enseñanza concertada es privada, ¡pero pagada con fondos públicos!), carga a la enseñanza pública con la mayor parte, por no decir toda, de la “inclusión” y la “comprensión”. La creciente diferenciación social entre clases pudientes —bien por dinero, bien por formación académica— y las clases humildes —no quiero emplear un lenguaje políticamente correcto— se refleja en ambas redes de colegios. Que usted quiere estudiar, a la privada; que usted quiere estudiar y no tiene medios o usted tiene problemas, del tipo que sea, con los estudios, a la pública. Y, dentro de la pública, se produce grosso modo una selección similar entre colegios bilingües y colegios no bilingües. Como dice nuestro amigo José Manuel, uno de los problemas mayores del sistema educativo español es la gran fuerza de la escuela privada, cosa que no ocurre de modo tan exagerado en Francia o en Italia, por mencionar a países vecinos.

La cuadratura del círculo es irrealizable. No son posibles determinados rendimientos académicos en aulas con cinco o seis niveles curriculares. El maestro debe atender a todos lo mejor posible, pero, seamos realistas, llega donde llega. De modo que un alumno con buenas posibilidades intelectuales se ve perjudicado en este contexto escolar, no porque sus compañeros se porten mal —tengo la sensación de que mis alumnos son mejores ciudadanos, más educados y más amables entre ellos que los de mi época escolar—, sino porque no se le puede atender ni exigir como él necesita, con lo cual se merman sus oportunidades de éxito académico. Hoy no hablamos de otro tipo de alumnos, a los que tampoco atendemos en condiciones, por falta de medios humanos y materiales —medios que deben venir de los poderes públicos— y por falta de formación del profesorado. La escuela pública es mi pasión, lo digo sinceramente, sin quitar ni una coma, ser maestro es de lo mejor que me ha pasado en la vida, pero se me cae el alma a los pies cuando pienso que el éxito académico de algunos de mis alumnos no está en mis manos y que “el vecino”, quiero decir el colegio privado, se lo puede más o menos ofrecer, por la simple razón de que en sus aulas hay una selección de alumnado y familias de determinada condición social. Esa es la primera reflexión-preocupación.

Continúo con la segunda, y continúo sin ser políticamente correcto. ¡Cuánto daño nos está haciendo la dichosa corrección política! La generación de mis padres no eran fracasados escolares. Con excepciones, no habían podido ir a la escuela, o muy poco, de modo que no podían fracasar. Y, como no habían podido estudiar, valoraban el estudio como medio potente para salir de la ignorancia y para mejorar socialmente. La institución escolar era para ellos un lugar importante, de prestigio, de donde sus hijos, si se esforzaban, podían salir mejor que ellos. Sin embargo, un altísimo porcentaje de los padres de los alumnos de hoy en día sí son fracasados escolares. Han pasado por la institución escolar con más pena que gloria —no hago un juicio moral de estas personas, pues la mayoría es víctima de un sistema escolar pésimo, que tiene una puerta muy grande para el fracaso—, y comprenden que su hijo “suspenda exámenes” o “no haga los deberes” o tenga “notas de mala conducta” en la agenda escolar. Ellos pasaron por lo mismo y han sobrevivido, se han buscado la vida como han podido y han tenido hijos a los que, sin duda, aman. De modo, que así es difícil conseguir un clima de trabajo continuo, de exigencia y superación; sin la colaboración de las familias es casi una quimera. Al perro flaco todo se le vuelven pulgas: sabio refrán.

Termino. Como decía en la anterior carta, todo el mundo —profesores, equipos directivos, alumnos, familias— se merece el descanso estival. Este curso, con más motivo. ¡Nos sobran los motivos para hacer esta afirmación, bien lo sabes! Buscaremos la buena compañía de los libros sin las preocupaciones de la clase de cada día, viajaremos, sestearemos, y enseguida será uno de septiembre. Pero sesenta días dan para mucho si se saben aprovechar.

Ramón, pasa un buen verano. Y queda pendiente un desayuno antes de que se abran de nuevo las aulas.

Siempre tuyo:

Carlos Cuadrado Gómez

LOMLOE (1)

 

LOMLOE (1)

Ley Orgánica 3/2020 de 29 de diciembre,
por la que se modifica la Ley Orgánica, de 3 de mayo, de Educación

(Ley Orgánica de Modificación de la LOE)

 

Exige un gran esfuerzo articulatorio el acrónimo de la nueva ley de educación, la LOMLOE, Ley Orgánica de Modificación de la LOE, que fue la ley Zapatero. La actual es la “ley Celaá”, puesto que la ministra de Educación en el momento de aprobar la ley, a dos días de la Nochevieja de 2020 y tres meses antes del confinamiento por el coronavirus, y en el momento presente es Isabel Celaá Diéguez.

Lo primero que sorprende es que no se modifica la anterior ley de educación, la LOMCE de 2013 (Ley Wert), sino la LOE de 2006. En el prólogo de la nueva ley la LOMCE es despachada con varios comentarios negativos, pues «representó una ruptura del equilibrio que se había alcanzado en la LOE entre visiones y planteamientos acerca de la educación que deben necesariamente convivir en un sistema democrático y plural». En la única disposición derogatoria, se deroga la LOMCE y «cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo dispuesto en la presente ley». No soy yo precisamente un defensor de la LOMCE ni de Wert, tipo de sonrisa dentona y siniestra —en 2014 (29 y 31 de agosto) y en 2015 (11 de marzo) hice varias entradas en este blog, que pueden consultarse—, pero ignorar de un plumazo lo que ha sucedido en estos últimos siete años me parece un desacierto. Ciertamente no ha mejorado la educación en este tiempo, pero esta actitud augura corta vida a la LOMLOE: cuando gane las elecciones la bancada de la oposición, será derogada sin piedad. La LOMLOE está formulada con el mismo consenso político con el que se formuló la LOMCE: ¡ninguno!

En los preámbulos de todas las leyes educativas nos encontramos con una letanía de bondades que las leyes en cuestión supondrán para el futuro de los ciudadanos que se eduquen bajo su paraguas. La ley actual subraya los principios de calidad y equidad que aportó la LOE y que ella misma recoge y amplifica. ¿Alguna ley puede ser contraria a tales principios? La LOMCE no se quedaba atrás, decía, por ejemplo, que «como nunca hasta ahora la educación ha tenido la posibilidad de ser un elemento tan determinante de la equidad y el bienestar social»; o que «la escuela, y en especial la escuela pública, han encontrado su principal razón de ser en la lucha contra la inevitabilidad de las situaciones de injusticia o de degradación que han ido acaeciendo en cada momento de su historia». LOMCE y LOMLOE hacen hincapié en el principio de inclusión y comparten estilísticamente el desdoblamiento del masculino y femenino (alumnos y alumnas), con algunas incongruencias en esa norma morfológica que ambas siguen. ¿Por qué la Jefe de Estudios y no la Jefa de Estudios, si Jefa es correctísimo?, por decir algo. El comentario lingüístico lo abordaré otro día.

Dejemos, pues, los preámbulos al margen, pues la fantasía campa en ellos a sus anchas, y vayamos al grano.

Aviso al lector de que, como maestro de Educación Infantil y Educación Primaria, lo que se refiere a estas etapas me afecta directamente y son de las que puedo tener un conocimiento inmediato. La ley engloba muchos aspectos de la educación, consume 86 páginas del BOE del 30 de diciembre de 2020, por lo que reseñaré sólo los aspectos que me parecen más destacables para abrir boca.

Puesto que se reforma la LOE y la LOMCE se deroga, en muchas cuestiones “volvemos” a lo que había antes de la LOMCE, con algunos matices. A cada paso, por no ser fatigoso, no avisaré de que en esto “volvemos”, en aquello “seguimos igual”, esto es completamente “nuevo”.

La ley tiene un único artículo: «Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación».

En las introducciones y objetivos cada etapa educativa, se insiste en la igualdad entre hombres y mujeres, el respeto a la diversidad de todo tipo, en el desarrollo sostenible y en evitar cualquier tipo de violencia y discriminación. La informática está omnipresente: hay que dominarla en los tiempos que corren. La ley asume los planteamientos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en lo relativo a la educación.

La educación básica, que constitucionalmente es obligatoria, comprende la educación primaria, la ESO y los ciclos formativos de grado básico: de los 6 a los 16 años. Aunque se promueva la gratuidad desde los poderes públicos, el segundo ciclo de educación infantil (de 3 a 6 años) continúa quedando fuera de la enseñanza básica. Si la familia no quiere, un niño no va al colegio hasta los 6 años. El sistema permite cursar la enseñanza básica hasta los 18 años, puesto que se puede repetir curso dos veces, una en primaria y otra en la ESO, como en las leyes anteriores.

En la educación infantil no percibo diferencias significativas, más allá del habitual repertorio de buenas intenciones.

En la educación primaria, volvemos a la unidad temporal del ciclo de dos años, pero no me queda claro si se puede repetir también en los cursos impares, como permitía la LOMCE. En el artículo 20, dedicado a la evaluación, se dice: «Si en algún caso [...] se considera que debe permanecer un año más en el mismo curso, se organizará un plan de refuerzo [...]». Entiendo que será posible en todos los cursos sin tener que pedir permiso a las instancias más altas del Estado, pero no estoy seguro.

Cabe la posibilidad de que el “Conocimiento del Medio natural, social y cultural”, no se desdoble en dos asignaturas (Sociales y Naturales). Dicho desdoble no me parece correcto ni adecuado para los alumnos de primaria. Deduzco que puede no desdoblarse porque se dice (Art. 18) que «se podrá desdoblar en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales». Por lo tanto, si se puede desdoblar, se puede no desdoblar. A ver “qué mandan” las editoriales.

En 5.º o en 6.º se cursará la asignatura de “Educación en Valores cívicos y éticos”, algo parecido a la “Educación para la ciudadanía” de la LOE.

Las pruebas externas (evaluación de diagnóstico) se harán en 4.º.

La ESO continúa con sus cuatro cursos como cuatro soles. Se pueden ofertar algunas materias optativas que se ventilarán (“podrán configurarse”) con «un trabajo monográfico o un proyecto interdisciplinar o de colaboración con un servicio a la comunidad». Me compadezco de los centros de secundaria cuando se pongan a organizar tan ingente cantidad de asignaturas, opciones, programas, pruebas, etc. ¡Pobrecitos!

A 4.º de la ESO está dedicado íntegro el capítulo 25. Vuelven los programas de diversificación curricular, lo que la LOMCE llamaba “Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento”: algo parecido, pero no idéntico.

En 2.º de la ESO se harán las pruebas externas (evaluación de diagnóstico).

En algún momento de la ESO se cursará, como en el tercer ciclo de primaria, “Educación en Valores cívicos y éticos”.

Se crean unos “Ciclos formativos de grado básico” (educación básica, recuérdese), para «evitar la segregación del alumnado por razones socioeconómica o de otra naturaleza». Si se superan, se consigue el Graduado en ESO. En la LOE eran los “Programas de cualificación profesional inicial” y en la LOMCE, “Ciclo de Formación Profesional Básica”.

Pasemos al Bachillerato. Habrá cuatro modalidades: Ciencias y Tecnología; Humanidades y Ciencias Sociales; Artes; y General. No se aclara en qué consistirá ese “General”. Habrá que esperar a los decretos que lo desarrollen.

Se puede conseguir el Título de Bachiller con una suspensa, «siempre que en ella no se haya producido una inasistencia continuada y no justificada y se considere que ha alcanzado los objetivos y competencias vinculados a este título».

La formación profesional tendrá, como ahora, una organización modular y comprenderá los ciclos formativos de grado básico, grado medio, grado superior y cursos de especialización. Con esta nota me parece suficiente, dadas mis limitaciones e ignorancia: para mí, la formación profesional es un mundo complejo y desconocido, aunque considero que es uno de los pilares de nuestro sistema educativo, quizás el más abandonado por los poderes públicos.

En cuanto a la organización y gestión de los centros, se mantiene el sistema de selección del director, como quedó fijado por la LOCE de Aznar y asumió la LOE de Zapatero. El consejo escolar del colegio vuelve a aprobar el presupuesto del centro, una atribución que la LOMCE le había sustraído; también aprueba y evalúa la programación general anual, «sin perjuicio de las competencias del claustro».

Se crea la figura del “coordinador de bienestar y protección”, para atajar los problemas de «acoso escolar, ciberacoso, violencia de género y cualquier otra manifestación de violencia».

Sigue habiendo clase de Religión, aunque no he visto —puede ser que he llegado mareado a la disposición adicional segunda— la nomenclatura de la asignatura alternativa. Me llama la atención la siguiente novedad: «se podrá establecer la enseñanza no confesional de cultura de las religiones». ¿Quién daría esta asignatura y cómo? En cualquier caso, el redactor de la ley se cura en salud con ese futuro hipotético: “se podrá”. O sea, que vaya usted a saber.

Hasta aquí este primer repaso o acercamiento a la LOMLOE. En sucesivas entradas iré comentando aspectos concretos, como la coeducación y los conciertos económicos con centros privados, los alumnos con necesidades educativas especiales, la enseñanza en el medio rural, etc.

La ley ahora tiene que desarrollarse en decretos del gobierno central y en la legislación correspondiente de cada comunidad autónoma. En los próximos cursos nos veremos otra vez modificando el proyecto educativo de centro, las programaciones generales, las programaciones didácticas, los estándares de evaluación, entre otros elementos de la montonera de documentación ad hoc. ¿Saben ustedes la pérdida de tiempo que eso supone para el profesorado, una documentación tan voluminosa y provisional que no me extraña que nadie lea? He perdido la cuenta de las veces que he tenido que rehacer esos documentos a matacaballo en mi vida profesional, y, sinceramente, para nada. ¡Qué hartura! Somos funcionarios y hay que saber hacerlo, son órdenes de arriba, pero esto no es serio. ¡Cuántos documentos que no se leen y que acaban en la papelera, física o digital! Mi queja es amarga como una aceituna silvestre. ¡Otra vez esta pesadilla recurrente!

En fin, amigos del blog, volveré con nuevas entradas sobre la LOMLOE. Como aperitivo, vaya lo dicho.

Carlos Cuadrado Gómez

Leganés, 20 de junio de 2021

Cartas a Ramón (5) 1 de junio de 2021

  CARTAS A RAMÓN

Quinta carta

1 de junio de 2021

Querido Ramón:

Sin querer queriendo, como decía el Chavo del Ocho, nos hemos plantado en junio, a pocas semanas del final de curso. No quisiera que está fuera la última carta de este enmascarillado curso escolar, sino la penúltima. Ya veremos.

En estos momentos, a pocos días vista de la evaluación final, en el magisterio hay un enorme revoltijo y desasosiego con la segunda dosis de la vacuna del coronavirus. No me extraña. Se pusieron vacunas de una “marca”; resulta que la “marca” ha dado problemas a algunas personas —por ella algunos la han palmado en Europa—; se ofrecen otras “marcas”, pero la gente no se fía, por aquello de que las mezclas no suelen ser buenas —quien haya salido de parranda lo sabe bien—; si se quiere la “marca” de la primera dosis, hay que firmar un documento que, en resumidas cuentas, viene a decir que, si te quedas tonto de por vida o te mueres por la vacuna, tú cargas con las consecuencias. Señores del gobierno, comprendan que así no se hacen las cosas. Y no nos consuela que otros tampoco den pie con bola. Posiblemente, este batiburrillo tiene su origen en que no se disponen de vacunas de la primera “marca” porque se salió tarifando con la farmacéutica que las fabricaba, y, sinceramente, las autoridades no saben qué hacer. Comprenderás, Ramón, que no son buenas condiciones psicológicas para afrontar el arreón final.

La gente dice: ¡Si no te queda nada, si ya estás con un pie en la playa! Pero los que conocemos esto por dentro sabemos que esa nada tiene mucha guasa y puede hacerse muy larga.

Me he puesto a leer y estudiar la última ley de educación, la que se publicó en el BOE del 30 de diciembre de 2020. La ley dice que de la LOMCE, o ley Wert, de 2013, mejor no hablar, ni siquiera se molestan en modificar una línea de su articulado. La actual, como pasaba con la LOMCE, sólo consta de un artículo (Artículo Único) que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de tres de mayo, de Educación: la LOE (la de Zapatero). Así que aquí me tienes con tres documentos abiertos encima de la mesa: la actual ley en el ordenador y las otras dos en papel. Voy artículo a artículo —el Cholo Simeone va partido a partido— viendo qué se cambia, qué se añade, qué se redacta de nuevo. Si Wert me pareció un chapuzas, Celaá también me lo parece. De momento, Ramón, he leído del Preámbulo y los primeros artículos. Me llama la atención la palabra inclusión, escrita a discreción, en demasía, igual que Wert empleaba el espíritu emprendedor. ¿Es que educamos a los niños para que sean ciudadanos apocados y sumisos como corderos? ¿Es que la ley de educación de un país democrático puede excluir a nadie por el motivo que sea? Ambas acciones serían inconstitucionales y antidemocráticas, aparte de perversas. No me quiero extender en esta cuestión. Baste decir que voy a fotocopiarme el actual texto legal para no quedarme más ciego de lo que estoy. Voy tomando notas a troche y moche, y con un subrayado en el texto en papel iría bien servido y todo sería más rápido. Cuando termine la lectura y el estudio me explicaré.

He concluido Morderse la lengua de Darío Villanueva, anterior director de la RAE: un ensayo de gran calidad sobre la corrección política, la posverdad y el lenguaje. Me ha hecho pensar en ese posible ensayo sobre la escuela despistada, que me planteo escribir. Me ha dado bastantes ideas y pistas por donde hilar la reflexión. Creo que hace un buen análisis del momento político-cultural-social del momento que vivimos. La escuela no es ajena, por supuesto, al mundo en el que desarrolla su tarea, y participa irremediablemente de sus miserias. Este verano pensaré qué hago. No te aseguro nada. Me hacen falta algunas charlas contigo y otros amigos para exponeros lo que me ronda por la cabeza, para que debatamos sobre la escuela, lo humano y lo divino, y yo me aclare un poco, si es eso posible.

¿Cómo será el curso que viene en las aulas? Es difícil el vaticinio. De momento, los grupos mixtos, que han descargado en algo la ratio habitual de las aulas, desaparecerán. Ha dicho algún político que la distancia de seguridad de metro y medio entre alumnos ya no será necesaria. Ergo, otra vez todos juntos. No obstante, ¿alguien cree que con veinte alumnos en un aula en vez de veinticinco tenemos una separación de metro y medio? ¡Qué buen chiste! Haría falta un pabellón polideportivo por aula para conseguir esa separación. El que lo ha dicho se ha quedado tan pancho. ¿A quién cree que engaña? La afirmación de que durante la pandemia ha habido esa separación entre alumnos podría estar en la esfera de las fake news o noticias falsas, de acuerdo con la definición de Brian McNair (2018): «Desinformación intencionada, invención o falsificación de hechos conocidos presentados como noticias verdaderas con propósitos políticos y/o comerciales». Sobre educación uno oye en los medios tonterías y bulos que calan en mucha gente ajena a nuestro trabajo. De las fake news no nos escapamos, ¡y las que nos esperan!

Ramón, aunque no lo parezca, ha sido un curso muy intenso para docentes y alumnos. Llegamos todos cansados a estas últimas semanas. Pienso que nos hemos ganado las vacaciones a pulso. Otra cosa es el rendimiento académico de los alumnos, que, en general, deja mucho que desear. La pandemia, los confinamientos, las teleconferencias y demás inventos sin duda han afectado negativamente a dicho rendimiento. Pero la vida sigue. C’est la vie!, que dicen los franceses.

Siempre tuyo:

Carlos Cuadrado Gómez

Una tarde con Borges

  EL POTAJE DE ESOPO 17

Deambulación décima quinta

Una tarde con Borges

El pasado jueves, 20 de mayo de 2021, el Club de Lectura Rosa Luxemburgo de Leganés dedicó su encuentro mensual a Jorge Luis Borges, en concreto a su libro Ficciones.  Agradezco a Mari Carmen Ferreras la oportunidad que me ha dado de poder compartir con las amigas lectoras de este club la afición por los libros y, especialmente, por la obra del genial argentino. Fueron dos horas de videoconferencia que se pasaron volando. Intentaré compartir con los lectores de este blog parte de la experiencia de la tarde que pasamos con Borges y, si fuera posible, animarlos a bucear en su obra.

En un catálogo, a propósito de una exposición en Nueva York sobre Tesoros de España, escribió Borges: Hay quienes no pueden imaginar un mundo sin pájaros; hay quienes no pueden imaginar un mundo sin agua; en lo que a mí se refiere, soy incapaz de imaginar un mundo sin libros. Jorge Luis Borges imaginaba libros de papel, pues no llegó a conocer el mundo del libro digital. En nuestro imaginario ya ha entrado el ebook, cuya convivencia con el libro de papel tiene algunos años por delante, aunque soy incapaz de calcular su cuantía. En el soporte que sea, ¡qué triste sería un mundo sin libros! Ojalá no suceda eso nunca.

Mi relación con JLB (Jorge Luis Borges) se retrotrae a cuando yo tenía veintiún años. La sana costumbre de anotar la fecha en que se compran los libros aporta datos muy interesantes sobre nuestra biografía de lectores. En mi primer volumen de Ficciones, que es la primera obra que leo de JLB, aparece un 4 de octubre de la década de los ochenta: en aquella época leí con codicia la prosa de JLB y la poesía de Vicente Aleixandre. Y ambos me han acompañado desde entonces. Acudo a ellos cuando necesito buena literatura; son un refugio para después de largas temporadas de lecturas mediocres.

Cuando JLB publica Ficciones, en 1944, todavía tenía una visión funcional, no estaba ciego. En nuestra imaginación JLB suele aparecer anciano y ciego. Gracias a YouTube, podemos ver y oír las entrevistas que le hicieron en el último tramo de su vida, por supuesto, ciego, antes de que muriera por decisión propia en Ginebra en 1986. Allí está enterrado, también por decisión propia. Quiso morir en la ciudad donde fue a vivir con su familia en 1914 y donde estudió su único y final bachillerato: JLB no tenía estudios universitarios, ni falta que le hacía. Borges perdió la vista a causa de una enfermedad degenerativa en torno a los sesenta años, siendo director de la Biblioteca Nacional de Argentina. Es conmovedor el Poema de los dones, en el que dice: Nadie rebaje a lágrima o reproche / esta declaración de la maestría / de Dios, que con magnífica ironía / me dio a la vez los libros y la noche.

Pues bien, el vidente JLB publicó Ficciones con 45 años. El libro es un conjunto de dos prólogos, diecisiete relatos fantásticos y un puñado de notas a pie de página. En la obra de JLB todo es literatura, incluidos los prólogos y las notas a pie de página. La primera parte es de 1941: El jardín de senderos que se bifurcan; la segunda, de 1944: Artificios. Los cuentos más conocidos o famosos son: La Biblioteca de Babel; La lotería de Babilonia; Las ruinas circulares; Pierre Menard, autor del Quijote; Funes el memorioso; La muerte y la brújula; Tres versiones de Judas; y El Sur. Cito este ramillete, pero podría incluir todos. De Ficciones dijo el mismísimo Ernesto Sábato: «Una creación angustiosamente perfecta; es apenas creíble que se pueda sobrepasar ese límite».

Ciertamente, la primera vez que el lector se acerca a JLB se queda noqueado. Parece mentira que en castellano se pueda alcanzar ese nivel. La prosa narrativa de JLB es perfecta, trabada como un texto filosófico, sin nada que sobre ni que falte, “incorregible”, y sin dejar de ser narración. Pero el lector sabe que tiene una joya entre las manos y que merece la pena la aventura de sumergirse en sus páginas.

Si alguien espera una lectura que cunda, desde aquí lo desengañamos. JLB requiere calma y relectura incluso en la primera lectura de cualquiera de sus obras. Y Ficciones no es precisamente un libro fácil. Hecha esta advertencia, continuamos.

En la estructura y otros muchos aspectos de Ficciones sobrevuela el espíritu de Cervantes y el Quijote. Ficciones tiene dos partes y dos prólogos. JLB, como Cervantes, no tiene muy claras sus fuentes documentales. Es un libro de libros, reales o imaginados, que se comentan y se juzgan: la biblioteca de don Quijote, quemada en parte y en parte tapiada, alarga su larga sombra hasta la obra de JLB. La realidad y lo literario se confunden, formando una unidad existencial. Como Cervantes y don Quijote, JLB es un lector empedernido de libros de todo tipo, alejado del mundo académico, con sus particulares puntos de vista o personal hermenéutica.

En su prosa, JLB combina magistralmente largos periodos con frases escuetas. ¡Y todo encaja! Huye de los localismos y de los sinónimos gratuitos como de la peste. Es maravillosa su adjetivación. Algunos ejemplos: recuerdo limitado y menguante; la unánime noche; la intolerable lucidez del insomnio; voz pausada, resentida y nasal (Funes el memorioso); cobardía irreparable; agonía laboriosa; etc. ¿Por qué es unánime la noche? ¿Cómo no afirmar que el insomnio peca de intolerable lucidez cuando pasamos varias noches seguidas en vela? ¿No es laboriosa la agonía de las largas enfermedades, de los finales interminables en el lecho del dolor?

No hay dos estructuras iguales para comenzar una narración o para terminarla en cualquiera de los diecisiete relatos de Ficciones. Recomiendo hacer el ejercicio de leerlos y copiarlos en una tabla sinóptica. El asombro es seguro.

JLB introduce la metafísica en la literatura, como declara Bioy Casares en la revista Sur a propósito de El jardín de senderos que se bifurcan: «Literatura metafísica, satisface la necesidad de una literatura de la literatura y del pensamiento». Se tiene la sensación de que JLB inyecta temas nuevos en la literatura; aunque no sea cierto, parece que nunca antes alguien hubiera escrito literariamente sobre determinadas cuestiones. JLB escribe teniendo en cuenta la cosmogonía de su tiempo, como sucedía con los cuadros de Salvador Dalí: la física y la filosofía del siglo XX impregnan Ficciones.

El lector de Ficciones se encuentra con unos cuentos que oscilan entre el orientalismo y la literatura gauchesca, ubicados en lugares distantes del orbe: Argentina, Uruguay, la India, Irlanda, Babilonia, Inglaterra, China, Reino Unido, Suecia, Praga, etc. E inmediatamente desea comentar y discutir con otros lectores los temas que trata JLB: el universo, el tiempo, el destino humano, la existencia como laberinto, predestinación vs. libertad, las minusvalías físicas, las interferencias de la fantasía y la realidad, el conocimiento…

Terminamos "la tarde con Borges" comentando Funes el memorioso. Funes es un personaje extraordinario que, a raíz de un accidente de caballo, se queda paralítico, pero desarrolla una hiperbólica memoria. Por ejemplo, con un diccionario y un par de libros, el Gradus ad Parnassum de Quicherat y la Naturalis historia de Plinio, aprende perfectamente latín en unos días: algo deseable, pero imposible, para los mortales de carne y hueso.

La hipérbole afecta también a su capacidad sensorial, asociada a su memoria: Funes discernía continuamente los tranquilos avances de la corrupción, de las caries, de la fatiga. Notaba los progresos de la muerte, de la humedad. Era el solitario y lúcido espectador de un mundo multiforme, instantáneo y casi intolerablemente preciso. Sin embargo, esa descomunal memoria le resta capacidad de pensar: Funes era casi incapaz de ideas generales, platónicas, pues, según JLB, pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer, y, en el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos. Fascinante, ¿no es cierto?

El Funes de la voz pausada, resentida y nasal nos deja descolocados, pensando en multitud de cosas, casi agradecidos de vivir con una memoria mediana o normal, temerosos de caer en un pozo de implacable memoria, con la exclamación en la boca de ¡Bendito olvido! Y así podríamos comentar hasta el infinito cada uno de los cuentos.

Quisiera terminar con una frase de Tlön, Uqbar, Orbis Tertius, quizás el cuento más críptico del conjunto. Me parece magnífica y me hubiera gustado haberla escrito yo, pero no creo que esté a mi alcance una frase de tal factura. He conseguido memorizarla y, venga o no a cuento, la suelto con ocasión de las malas noticias que abundan a causa de la vileza de bastantes seres humanos, demasiados:

Entonces Bioy Casares recordó que uno de los heresiarcas de Uqbar había declarado que los espejos y la cópula son abominables, porque multiplican el número de los hombres.

Carlos Cuadrado Gómez

Leganés, 23 de mayo de 2021

Cartas a Ramón (4) 27 de marzo de 2021

  CARTAS A RAMÓN

Cuarta carta

27 de marzo de 2021

Querido Ramón:

Te juro que estoy perdido. El juramento es una palabra gruesa, enorme, que raspa, pero es la que mejor expresa el descoloque en que me encuentro a causa de uno de los pilares de la educación: el currículo.

¿Qué hay que enseñar en la década de los veinte del siglo XXI?

No estamos precisamente en las alegrías de los “alegres” años veinte del siglo pasado, entre la Primera Guerra Mundial y la Segunda, tiempos del charlestón y los rascacielos, que terminaron asombrosamente estampados contra el Crac del 29 y la Gran Depresión. Nuestra sociedad ha arrancado la década ya estampada contra la reciente crisis económica y la actual pandemia. La ilusión de las tecnologías no remedia las penurias del día a día, que van en aumento en medio del desorden político y social que vivimos, dicho sea sin exageraciones.

Buscando alguna luz, he acudido al clásico de Ulf Paul Lungren: Teoría del currículum y escolarización, del que tomo prestadas algunas ideas. Lungren es sueco de toda la vida, y los suecos, aunque no llegan al nivel de los finlandeses, en materia de pedagogía tienen mucho predicamento.

Como dice el señor Ulf, el currículo escolar «ha de responder a las cuestiones fundamentales de qué se entiende por conocimiento valioso y qué contenidos deben ser seleccionados».

Esa es la cuestión. No cabe duda de que estamos viviendo unos tiempos culturalmente diferentes a los de la segunda mitad del siglo XX. Un elemento cultural nuevo ha irrumpido en nuestra sociedad: la tecnología a pie de calle y, más en concreto, la informática e internet. Metamos en ese saco los ordenadores, los móviles, las aplicaciones, los programas, los blogs y las redes sociales en cualesquiera de sus modalidades. Es una realidad en permanente evolución, con actualizaciones y novedades casi a diario. Evidentemente, la escuela no puede ser ajena a este fenómeno y, de hecho, le ha llegado lo cibernético, velis nolis, por muchos flancos.

Unamos a esto una nueva estructura productiva y laboral. La crisis económica que se produjo entre 2008 y 2014 y la actual pandemia han desencadenado unos cambios sustanciales en la vida de la gente, principalmente de la gente con menos recursos económicos y culturales. Incluso la compraventa de los artículos más simples está cambiando su dinámica con la llegada de Amazon a nuestras vidas. No tardando mucho, la irrupción de las criptomonedas (bitcoins y similares), ahora en manos de pocos entendidos y de expertos en el manejo de las nuevas tecnologías, también supondrá cambios en la economía más doméstica. Tampoco la escuela puede estar al margen de estas transformaciones, pues es el mundo real en el que viven nuestros alumnos.

Vuelvo a la cuestión: ¿Qué conocimientos son valiosos para sobrevivir en el mundo actual y qué contenidos deben ser seleccionados?

La aristocracia ateniense de la Edad Antigua diseñó para sus jóvenes el trivium y el quadrivium. Posiblemente es la primera noticia que tenemos de un currículo explícito y estructurado. Para ser dirigente de la democracia ateniense era muy conveniente el dominio de la gramática, la retórica y la lógica. Las decisiones se tomaban en el areópago, votando después del debate oral. Sin embargo, los griegos eran conscientes de que, aparte de su utilidad práctica indiscutible, el trivium tenía un valor educativo per se: el intelecto se formaba y se afinaba. Ese valor per se lo tenían indudablemente las matemáticas, cuyo ejercicio mejoraba la capacidad de razonar y de comprender la realidad y, por lo tanto, de tomar mejores decisiones. Así en el currículo, por ese valor intrínseco de determinadas disciplinas o ciencias, se fueron incluyendo conocimientos que, aparentemente, no estaban asociados a un uso pragmático inmediato.

Esto nos da paso al binomio que plantean algunos teóricos de la educación: los procesos de producción y los procesos de reproducción. En los primeros se incluirían los conocimientos que, ligados a las necesidades de la vida social, permiten desarrollar la producción (economía en sentido lato). En los segundos entrarían la re-creación y la reproducción del conocimiento de una generación a la siguiente. Siempre ha sido complicado el equilibrio entre ambos procesos en la escuela, una vez que esta aparece como institución que pretende incluir al conjunto de la sociedad. Con frecuencia se produce una esquizofrenia entre ambos procesos. Pero, insisto, no es fácil el equilibrio, y, cuando ambos procesos se distancian, es inevitable el conflicto en la representación de los procesos de reproducción.

Si únicamente el criterio de selección de conocimientos fueran los procesos de producción, haríamos de partida una escuela clasista separada en cajones estancos, en función del grupo social al que perteneciera el alumno. Los contenidos se seleccionarían previendo su futuro profesional. En los barrios más populares enseñaríamos, por ejemplo, a montar en bicicleta y a conducir una vespa o una scooter, puesto que el futuro profesional de esos alumnos será, con alta probabilidad, ser repartidores de Amazon. ¿Qué necesidad tiene un repartidor de paquetería de comprender ecuaciones de segundo grado o de saber traducir un texto de Cicerón? Parece una reducción al absurdo el ejemplo, pero no lo es tanto si oímos la opinión de muchos profesionales de la informática y la mercadotecnia, según los cuales, están de más las humanidades, las artes y gran parte de las ciencias naturales.

Por otro lado —retomo la historia de la educación—, con el auge de las ciencias naturales en el Renacimiento, surgió un nuevo código curricular, el código realista, como alternativa al código clásico; pienso que para bien. Comenius (1592-1670) planteó un nuevo ideal educativo basado en las ciencias naturales y el uso de los sentidos. Pero fue la revolución francesa la responsable de que la ciencia natural formara parte del currículo. En la misma línea, en Estados Unidos, Samuel Smith (1772-1839) defendía un currículo realista, en cuanto que debía adaptarse a la sociedad norteamericana de aquel momento. Con la llegada de la industrialización, los problemas del currículo se complicaron muchísimo más.

Como vemos, la pregunta sobre qué conocimientos son valiosos y qué contenidos deben seleccionarse ha sido permanente en la historia de las sociedades y, por lo tanto, en la historia de la educación. Y es lo que nos preguntamos a diario los docentes de este primer tercio del siglo XXI.

La cuestión es apasionante y podríamos enlazar una digresión con otra durante cientos de páginas. No me parecería ninguna pérdida de tiempo.

El concepto mismo de currículo no está exento de polémica: tiene diferentes definiciones, casi una por autor, y hay poco acuerdo en relación con su significado. Pero admitamos, de partida, que como “plan de estudios” puede ser una guía útil a la hora de planificar la acción educativa en el aula.

Me parece bastante completa la concepción de currículo en la que se conjugan tres dimensiones:

1. La selección de contenidos y fines para la reproducción social, que responde a qué conocimientos han de ser transmitidos.

2. La organización de los conocimientos y las destrezas.

3. Los métodos que señalan cómo han de trabarse los contenidos seleccionados. Aquí entran en juego también, junto a las didácticas, la secuenciación y la evaluación en sus muchas derivaciones.

A pesar de que en “lo curricular” es inevitable que juegue sus cartas lo ideológico, una teoría curricular científica habría de dar razón de por qué se debería enseñar cierto contenido y por qué se debería utilizar cierta metodología

Dicho todo lo anterior, Ramón, soy consciente de no haber aportado mucha luz a la cuestión y de que continúo tan perdido como cuando te hice el juramento al comienzo de la carta.

Personalmente, necesitaría escuchar en directo a la gente que trabaja o ha trabajado en la escuela y a diferentes agentes sociales. ¿Qué piensan del currículo en el mundo actual? Que hablen con libertad sobre la cuestión. Me imagino un gran corro, de personas sentadas en sillas de enea —al menos yo me pido una silla de enea, básica, altita, sin ni siguiera barniz; el resto que pida asientos más sofisticados si quiere—, sin papeles, sin ordenadores ni pizarras digitales, sin lapiceros ni cuadernos de notas, hablando desde la razón y las emociones, explayándose y respetando los turnos de palabra con cortesía y ¡sin prisa! Yo me imagino callado, simplemente escuchando, alternando los cruces de piernas, los míos, para ir cambiando de postura en la silla sin distraer a los intervinientes. Creo que sería el mejor modo de aclararnos un poco —con un poco me conformo— y de poder poner unas bases prácticas y eficaces para afrontar el presente y el futuro de la educación básica.

Cada nuevo ministro de educación que aterriza en el ministerio, pelea su propia ley de educación y vende su particular humo de pajas curricular, pero sirve de poco, tan poco que, en la práctica, curricularmente las escuelas funcionan bastante al margen de las leyes educativas: no les queda más remedio si quieren sobrevivir y hacer lo mejor para sus alumnos, que son los protagonistas principales e insustituibles de cualquier sistema educativo. Se “cumple” lo suficiente con la ley en vigor, principalmente en el terreno burocrático, para evitar molestias y sanciones de “los de arriba”: tengamos la fiesta en paz.

Vuelvo al corro de sillas de enea, que es lo que realmente me interesa. A los participantes les preguntaría qué se debe enseñar en el mundo de hoy, cómo hacerlo y por qué: preguntas sencillas y directas. Más adelante ya les daríamos forma técnica, que siempre es necesaria. Ya sabes, Ramón, que soy partidario de un ejercicio profesional y técnico del magisterio y que lamento la mala formación académica y metodológica que en general tienen los docentes. Pero esa forma técnica es posterior a la exposición y debate en las sillas de enea.

Vete buscando un local, Ramón, para cuando acabe esto de la pandemia y podamos hacer un corro grande sin peligro de contagios coronavíricos. Sería preferible un bar, que es institución cultural española por excelencia. Lo que no se geste en un bar tiene mal pronóstico. ¿Qué te voy a contar?

En 2013 escribí La escuela del entretenimiento, el libro que dio nombre a este blog. Muchas veces me han sugerido que escriba un nuevo libro con los artículos sobre educación de este blog y otras reflexiones, pero hasta el momento no me ha parecido una buena idea ni me ha apetecido ponerme manos a la obra. Tal vez ha llegado el momento, no lo sé. El libro podría titularse La escuela despistada, y recogería las aportaciones del gran corro pedagógico de sillas de enea, que podría reunirse en La lupa verde, que sería el nombre que daríamos al hipotético bar. Por supuesto, los asistentes tendrían que costear de su bolsillo al menos una consumición por reunión, pues los baretos no viven del aire, y nosotros no tenemos una economía boyante ni somos tan desprendidos. Dos santitos no somos, Ramón, hay que reconocerlo. Si tienes dudas, recuerda cómo cuidábamos al alimón aquellos patios infames del C. P. Ginebra de Móstoles, en aquel callejón polvoriento que daba acceso a los aseos, y las despejarás. No te rías, que parece que te estoy viendo.

Sólo queda despedirme de ti. Como decía el gran maestro Yoda: ¡Que la fuerza te acompañe! ¡Y un buen currículo!, añado.

Siempre tuyo:

Carlos Cuadrado Gómez

Cartas a Ramón (3) 17 de enero de 2021

 CARTAS A RAMÓN

Tercera carta

17 de enero de 2021

Querido Ramón:

Cuando pasen los años, pongamos cuatro lustros, y se resuman estos tiempos, se dirá: "Continuaba la pandemia en alza y hubo una gran nevada que paralizó Madrid y parte de España, con gran quiebra de la salud y la economía de los españoles". Y con eso quedará despachado este periodo. Pero para los que estamos viviéndolo en directo suceden muchísimas cosas cada día, nos despertamos todas las mañanas con novedades, novedades malas.

Los días después de Reyes, jueves siete y viernes ocho, cayó literalmente la nevada del siglo. En Madrid capital y provincia superamos de largo el medio metro. Y, después de la gran nevada, ha venido la gran helada. Con temperaturas de ‒10º, grado arriba, grado abajo, la nieve se ha helado y las ciudades y pueblos son peligrosas pistas de hielo, con lo cual el mundo se ha parado y los colegios se han cerrado hasta nuevo aviso. Realmente no se ha podido circular por carreteras y calles. Ahora, con el paso de los días, va habiendo carreteras abiertas y caminillos por las aceras por donde pasar “a pie enjuto”, como cruzó Moisés con los israelitas en Mar Rojo. La hecatombe es de proporciones bíblicas, de ahí la comparación, pues además los casos de coronavirus se han disparado a niveles preocupantes, de modo que se habla de un nuevo confinamiento como en marzo de 2020.

¿Qué pasa con la escuela en mitad de este fregado? Al menos en la Comunidad de Madrid, las autoridades educativas, con un cuentagotas informativo, han ido demorando el comienzo de las clases presenciales: del lunes 11 al miércoles 13; del miércoles 13 al lunes 18; del lunes 18 al miércoles 20. Imagina la cantidad de comunicados que estamos enviando a las familias. ¿La vuelta definitiva será el 20? Sinceramente, nadie puede asegurarlo. Dicen los meteorólogos que el miércoles llegan las lluvias, y con las lluvias un aumento de las temperaturas y, espero, agua sobre la nieve helada, cosa que ayudará al deshielo. Pero, tal como están sucediendo las cosas últimamente, otras desgracias pueden acompañar al agua del cielo. Nadie se fía ya, todo el mundo anda sobre aviso.

Durante esta semana pasada y hasta el miércoles 20, hemos vuelto al teletrabajo de los tiempos duros del coronavirus (de marzo a junio de 2020). Los maestros preparamos las actividades que, online o por videoconferencia, hacemos llegar a las familias de los alumnos para que trabajen en casa y “no pierdan” el ritmo escolar. Y así estamos, Ramón.

Lo primero, por supuesto, es salvar la vida, por encima de cualquier planteamiento pedagógico o del tipo que sea. Sin embargo, ¿qué quieres que te diga? Si ya cuesta que el personal aprenda de modo presencial, teletrabajando es una quimera, dicho sea desde mi humilde opinión y por lo que yo veo en el día a día.

Un número altísimo de alumnos, principalmente los socialmente más desfavorecidos, en la práctica no hacen nada de nada. Estos diez días de teletrabajo están siendo una ampliación de las vacaciones de Navidad: diez días más para jugar con maquinitas horas y horas. Ojalá me equivoque, que sería para mí una alegría enorme no acertar en esto que digo.

De políticos y asociados, mejor no hablar. Por lo menos, cuando volvamos a clase, Trump y sus “allegados” habrán abandonado la Casa Blanca, sede del emperador del mundo. Esa noticia es buena por sí misma, aunque no tiremos cohetes por el relevo, Joe Biden, que tampoco es un santo de almanaque. ¡Pues anda que no hay problemas graves en el mundo! Nuestras vidas seguirán su curso, en gran medida al margen de los poderosos, guiadas por el instinto de supervivencia, que es el único que nos ayuda en los momentos críticos.

Así, veo yo las cosas, Ramón. De momento, no se me ocurre nada más que contarte.

Siempre tuyo:

Carlos Cuadrado Gómez

La hora de Lucrecio

 EL POTAJE DE ESOPO 16

Deambulación décima cuarta
La hora de Lucrecio

Todos los días dedico una hora a mi querido Lucrecio. La hora de Lucrecio es de los mejores momentos de la jornada, que habitualmente no es pródiga en situaciones agradables. La emoción de esa hora, la expectación de que llegue —es por la tarde/noche—, me ayuda a pasar el resto del día. Y saber que al día siguiente habrá hora lucreciana es un plus de armonía para mi alma inestable.

La empresa en la que estoy metido no es menor para un lector gris como yo, al que se le escapa la vida sin completar cuatro lecturas básicas. Para mí, el lector gris, esta es una empresa mayor, y me hace mucha ilusión estar embarcado en ella.

Estoy leyendo una edición bilingüe latín/español de De rerum natura, de la editorial Acantilado.

La presentación de Stephen Greenblatt es excelente, como lo es la introducción de Eduardo Valentí Fiol, que es el traductor del texto latino. Mal que me pese, a través de Google he conseguido algunos datos de estos estudiosos, gracias a los cuales accedo a Lucrecio con ciertas garantías. Stephen Greenblatt es un profesor de historia de la literatura de Harvard, uno de los fundadores del Nuevo Historicismo. Su presentación la traduce del inglés al castellano José Manuel Álvarez-Flórez, un traductor profesional de los de toda la vida, que ha traducido, entre otros, a William Faulkner, lo cual es una inmejorable carta de presentación.

Eduardo Valentí Fiol falleció en 1971, con 61 años y muchos libros buenos a sus espaldas. Fue un brillante catedrático de filología clásica —para traducir a Lucrecio hay que “saber latín”— y un traductor valiente de autores imprescindibles de las letras occidentales: Julio César, Séneca, Cicerón y nuestro Lucrecio. Hace casi medio siglo que murió don Eduardo, por lo tanto, la traducción de Acantilado tiene como mínimo 50 años. Si se ha hecho alguna traducción posterior a esta, lo ignoro por completo.

He llegado a esta edición del poema latino gracias a mi amigo Guillermo M. Schrem, autor de novelas policíacas, de relatos de viajes y de libros de piratas. Como hombre del Renacimiento que es, Guillermo también es actor de teatro y de cortos de cine, y es un extraordinario lector, uno de esos que leen de todo, disfrutan de todo y se acuerdan de todo. En nuestro último encuentro, tomando un café en un bareto de nuestro barrio, le comenté que llevaba tiempo tras una edición bilingüe de De rerum natura.

—¡Hombre, acabo de comprar una!

—No es posible, Guillermo, me he vuelto loco buscándola en internet, incluso en foros de libros de segunda mano.

—Pues acaba de reeditarla Acantilado. Se la he comprado en Punto y coma a Fernando. Pídesela a él.

Efectivamente, nuestro librero habitual, Fernando, me la ha conseguido. Cuando tuve el libro en mis manos, pude respirar tranquilo.

De rerum natura es un largo poema, a la altura de espíritus aventureros, cuya lectura es una carrera de fondo de muchos días, más bien de muchos meses. Mi método de lectura para este tipo de obras es fijarme un tiempo diario, sesenta minutos aproximadamente, en los que leo tiradas de versos siguiendo la separación temática que hace el traductor. Puedo comenzar por el texto latino y pasar a la traducción, o comenzar por la traducción y seguir por el texto latino. Si consigo que los ojos me respondan, a veces voy leyendo simultáneamente ambos textos. La principal dificultad radica en que el texto de Lucrecio está en verso y la traducción, en prosa. Con un bolígrafo rojo voy marcando los puntos y aparte para no perderme. Si no me entero bien, releo texto original y traducción las veces que haga falta. Como se puede comprender, dado que no tengo un dominio aceptable del latín, la lectura de este libro se me puede dilatar muchísimo en el tiempo. Pero no me importa, Lucrecio es un buen amigo de letras, con el que cuanto más tiempo pase mejor.

Traducir poesía es una labor complicadísima. Por eso, considero que el mejor modo de leer poesía de una lengua que no se domina es la edición bilingüe. Evidentemente, hacen falta unos conocimientos mínimos de la lengua del autor para poder simultanear ambas lecturas, porque la intención es leer la poesía en la lengua original sin excesivas penurias. La poesía no es sólo una sucesión de conceptos, también es cómo se expresan, la musicalidad de la lengua, la selección de léxico, los recursos retóricos que se emplean. Y la experiencia de todo eso en una traducción es imposible. Personalmente necesito ediciones bilingües para la poesía latina, portuguesa, italiana o inglesa. Eso quiere decir que son lenguas en las que me manejo algo, aunque sea como gato panza arriba. Sin embargo, las poesías alemana o japonesa, me da igual leerlas en edición bilingüe o en edición traducida: las desconozco por completo y sólo leo el texto traducido.

El inconveniente de las traducciones, aparte de lo que inevitablemente se pierde en el camino, se acentúa cuando el traductor se siente poeta y quiere hacer poesía en la lengua de llegada. Inevitablemente interpreta al autor, y la suya es la interpretación de un lector, una de las infinitas interpretaciones que tiene un libro: una por cada lector y por cada momento de lectura, pues en un mismo lector caben diferentes lecturas a lo largo del tiempo. Cuando el traductor se siente “muy poeta” —cosa que ocurre con demasiada frecuencia—, la traición ineluctable que hay en toda traducción se multiplica exponencialmente, y el lector no sabe bien a quién lee. En ese caso, el texto traducido puede ser de una incuestionable calidad, pero no es fiel al poeta original. Por eso, en las ediciones bilingües soy partidario de traducciones literales, aunque puedan parecer sosas. ¡Que sea el lector quien le ponga la chispa a la traducción! De hecho, es bastante corriente que el lector, con ambos textos delante, vaya corrigiendo al traductor, porque, igualmente, hay tantas traducciones como traductores se pongan manos a la obra.

La traducción que hace Eduardo Valentí Fiol de la obra de Lucrecio es esplendida, sin duda, pero tiene dos inconvenientes: en primer lugar, Lucrecio escribe en verso y don Eduardo traduce en prosa; y, en segundo lugar, don Eduardo se toma muchas libertades en la traducción, quiere hacer un texto en buen castellano y se extiende en largos sintagmas preposicionales que podrían sintetizarse en una o dos palabras. No digo yo que don Eduardo respete como un devoto el hipérbaton latino, pero podría ser un poco más “literal”, pues la lengua española se lo permite. Y no debería abusar de los sinónimos, especialmente en lo referente a los conectores textuales: si Lucrecio se repite, que se repita el traductor. Habría que respetar esas reiteraciones de Lucrecio, ser más fiel a su latín. Todo esto no es óbice para que reconozca la calidad de don Eduardo como latinista y la ayuda inestimable de su traducción. Comprendo que uno traduce en la lengua que habla durante el proceso de traducción, y, puesto que la lengua es evolución pura y dura, el castellano de ahora es algo diferente al de los años 70 en lo relativo a los gustos sintácticos de los hablantes. Hoy en día preferimos la frase corta y directa frente a los periodos amplios que estaban de moda en los años 70.

En un intento de dar con una traducción “mejor”, he acudido a la edición de Círculo de Lectores (Barcelona, 1998), pero ¡es la de don Eduardo! Mi gozo en un pozo. Pasarse de listo suele dar poco fruto.

Quiero expresar otras pegas a la introducción que hace don Eduardo a De rerum natura. Echo de menos algún comentario sobre la versificación de la obra, escrita en maravillosos hexámetros. Y quisiera que nos expusiera los criterios que ha seguido para la trascripción del texto latino (ortografía) y para la traducción. La introducción es muy buena, pero estos datos filológicos o técnicos deberían aparecer. A nadie hacen mal y, si un lector menos tiquismiquis se los quiere saltar, puede hacerlo.

Mi primera sorpresa, leyendo las introducciones, ha sido toparme con San Jerónimo, que afirmaba que Lucrecio se suicidó por la perturbación mental que le causó un filtro amoroso (postea amatorio poculo), noticia que, a juicio de los expertos, el santo tomó prestada de Suetonio. ¿Leyó el traductor de la Vulgata la obra de Lucrecio? Cuando menos, tenía conocimiento de su existencia. También me llama la atención que Lucrecio muriera antes de los 44 años, ¡con esta magna obra escrita!, y que se relacionara con Cicerón, quien con bastante seguridad sí leyó De rerum natura.

El libro ha llegado a nosotros gracias al azar, si tenemos en cuenta los avatares de sus manuscritos en la Edad Antigua y en la Edad Media. De milagro no se ha perdido, y aquí sigue vivo y coleando.

Como queda dicho, mi hora de Lucrecio es vespertina o nocturna. Si me paso de la hora, es por no dejar a medias un párrafo. Tengo encima de la mesa un diccionario de latín, que consulto frecuentemente, sobre todo en los momentos en los que la traducción de don Eduardo no me convence. Poco a poco estoy regresando a la lengua latina que estudié en bachillerato y en la universidad, y confieso que es muy emocionante.

En el momento de escribir este artículo estoy en la página 121. Lucrecio se refiere a la naturaleza como natura creatrix, esto es, la naturaleza como creadora de las cosas. ¡Caray con Lucrecio! Lucrecio construye un poema didáctico-científico, en el que expone la teoría atomista de Epicuro, pero lo hace desde las tripas y el corazón, mente y cuerpo en sintonía, y nos asalta a cada paso con sorpresas científicas en simbiosis con la poesía. En De rerum natura el lenguaje poético es el soporte o herramienta para comprender la ciencia: es en sí mismo un método de conocimiento. Una genialidad de Lucrecio. Para mí, que sólo leo ciencia de divulgación, Lucrecio es faro y ejemplo, porque la ciencia me emociona e influye en cómo entiendo yo la vida, el universo, la metafísica y, en definitiva, a mí mismo. La separación de lo racional y lo emocional es artificial, porque ambos elementos son inseparables en el individuo que busca eso nebuloso y seductor que llamamos verdad.

Los griegos eran excelentes maestros de la deducción, es innegable, y, tanto si son ideas de Epicuro como si son ideas de Epicuro interpretadas por Lucrecio, lo que se expone en De rerum natura es de rabiosa actualidad. En el mundo de la física teórica, los problemas que se tienen entre manos son los mismos que se planteaban Epicuro y Lucrecio: la estructura de la materia (física cuántica) y la creación o no creación del universo (física cósmica). ¿Sigue siendo el Big Bang una teoría sólida? ¿No va tomando cada vez más fuerza la teoría del Big Bounce? ¿Cómo armonizar ambas físicas?

Según Epicuro o Lucrecio, si la propia naturaleza es la creadora de las cosas, nada nace de la nada y nada vuelve a la nada; y los elementos básicos del universo son la materia y el vacío. A partir de ahí, se deducen a lo largo del poema otros principios y se sacan muchas consecuencias. No estaban tan descaminados aquellos sabios de la antigüedad. No hay, según ellos, ninguna voluntad creadora, la naturaleza simplemente es, el ser simplemente es. La naturaleza obra libre y espontáneamente, sin la participación de ninguna divinidad.

Con algo de angustia me pregunto qué pinta en todo esto el tiempo. ¿Qué podremos decir del tiempo, ese siniestro devorador de primaveras? Espero que Lucrecio me aporte alguna luz o, al menos, algún alivio. Veremos.

De la mano de Lucrecio, de sus hexámetros, iré caminando por estas ideas y modelos teóricos en los meses venideros, sin prisa pero sin pausa.

Poesía y ciencia, maravilloso binomio. La empresa es atractiva y apasionante: día a día, hora a hora, verso a verso. Estoy en la entrada del poema, ¿cuándo veré la salida? ¿Y cómo seré yo en la salida?

 

Carlos Cuadrado Gómez

Leganés, 15 de diciembre de 2020