EL POTAJE DE ESOPO 7

EL POTAJE DE ESOPO 7

Deambulación quinta
Paidocentrismo

Nos parecería absurdo decir que en la escuela infantil y primaria el niño no es el centro. Si el centro de la escuela no es el niño, ¿entonces quién? Evidentemente, sin niños y sin maestros no hay escuelas, pero las escuelas existen para educar a niños y no para venerar a maestros. Es de Perogrullo afirmar que la razón de ser de la escuela es el niño y que el paidocentrismo o “niñocentrismo” debe ser su principio rector. Cuando el niño no es el centro, la escuela pierde su sentido y se convierte en una mentira.

Parece ser que Comenio, una persona bastante sensata, dijo algo parecido en el siglo XVII. El movimiento de la Escuela Nueva, casi tres siglos más tarde, a finales del XIX y principios del XX, rescató el paidocentrismo como brújula de la educación. El niño deja de ser un individuo imperfecto y defectuoso al que hay que limpiar de taras innatas y pasa a ser considerado un ser humano completo, integro, con sus peculiaridades evolutivas propias, como propias son las particularidades de un sujeto de setenta años. La evolución de la persona (psicología evolutiva) dura toda la vida, no se detiene hasta que, con el último suspiro vital, nos vamos al otro barrio.

El paidocentrismo, con gran acierto en mi opinión, postula que la intervención educativa debe partir del momento evolutivo del alumno, de su estructura de pensamiento, de cómo aprende, de cómo aprehende la realidad circundante, de cómo interactúa con ella, de cómo son sus relaciones sociales, etc. Son una buena ayuda en este sentido Piaget y Vigotsky, cuyas investigaciones siguen siendo válidas en su conjunto, fundamentalmente como orientación o rumbo por el que debemos transitar. Las didácticas, que son responsabilidad única del docente, se han de encaminar a favorecer el aprendizaje significativo del niño, y es significativo cuando se tiene en cuenta su momento evolutivo y se conecta con sus intereses reales. Digo reales, que no es lo mismo que comerciales.

Las didácticas que no tienen en cuenta al niño, sino que se guían por intereses mercantiles o de otro tipo, dificultan el aprendizaje e incluso pueden llegar a eliminar la ilusión por el conocimiento. A pesar de todo, es casi imposible anular la capacidad de aprender del ser humano, que aprende incluso en condiciones adversas y absurdas. Pero no estamos aquí para amargar la vida a los niños, sino para facilitar su crecimiento, digo yo.

Tengo dos autoras de referencia: María Montessori (Ideas generales sobre el método. Manual práctico) y Constance Kamii (El niño reinventa la aritmética). El aire de Montessori y de Kamii es el que procuro llevar a la práctica a diario.

El lector adivinará que mi preocupación es que en la escuela española de 2018 el paidocentrismo es una entelequia. Está presente en algunos docentes, pero en el sistema me temo que brilla por su ausencia. La práctica docente paidocentrista cuenta con muchas dificultades y, tristemente, es un ejercicio de heroísmo en muchas ocasiones.

A continuación, me referiré al libro de texto y a la evaluación.

Mis alumnos actuales son de 1.º de Educación Primaria. A lo largo de 2018 cumplieron seis años. Tenemos un libro de texto, del que no cito la editorial, porque lo mismo me da que me da lo mismo la editorial que se elija. No analizo el material concreto que manejo directamente, lo que digo es válido para cualquiera de los libros de texto escolares que están en el mercado. Son libros fungibles, para escribir en ellos, divididos en tres trimestres, con más de doscientas páginas por tomo, abigarradas con dibujos —¡olé por los dibujantes, ya los querría yo para mí— y actividades al por mayor de todas las áreas, menos de inglés. Con contadísimas excepciones, en España los niños de esta edad no tienen capacidad para realizar estas actividades de modo autónomo. Están todas ellas descompensadas, no están pensadas para niños que tienen que descubrir por sí mismos el conocimiento de modo satisfactorio. Necesitan del adulto para sacarlas adelante sin frustraciones y disgustos. El primer escollo es buscar la página, digamos la 114, por decir alguna: muchos tardan siglos en encontrarla (evolutivamente están en otro momento) y otros muchos piden mi ayuda, que se la doy sin más y sin comentarios añadidos. El soporte-formato material ya es una dificultad: el niño no maneja esa cantidad de hojas (a veces, el libro se abre mal para más inri) y se pierde en “informaciones ruido” antes de acometer la tarea principal. Cuando llega a la página, ha perdido la concentración (por sus ojos han podido pasar más de cien dibujos en el minuto o dos minutos que tarda en encontrar la página en cuestión). ¡Y trabajamos con veinticinco niños a la vez, cada uno de su padre y de su madre! No sé el tiempo que perdemos sólo para llegar a la página 114.

Para evitar, como digo, la frustración de mis alumnos, hago las hojas con ellos de principio a fin. Un niño bloqueado emocionalmente, y más si es por un motivo absurdo y gratuito, es un niño que no aprende. Sólo me faltaba que los niños pensaran que son incapaces, cuando son completamente capaces.

Si yo hago “religiosamente” las doscientas páginas, no hago otra cosa en todo el trimestre. Pero me encuentro con un conflicto personal si no hago “unas pocas bastantes”. Las familias han pagado unos 120 € por este material. “Algo bastante” tiene que llegar hecho a casa. Puedo usar el material como “libro de deberes para casa”, y que allá se las apañen, pero eso no me parece nada elegante, por no usar otro adjetivo.

Los contenidos del libro están descompasados con el momento crítico ideal para el aprendizaje de la lectoescritura y las matemáticas básicas de un niño de seis años. En el primer trimestre se ventila a ritmo de paso legionario todas las sílabas directas e inversas, incluidos los dígrafos (ll, ch, qu). Se da por supuesto que el niño escribe como un adulto y que comprende unos textos instruccionales como si fueran ingenieros aeronáuticos (pienso que ese gremio tiene una gran capacidad para comprender instrucciones complejas). ¿Y las matemáticas? Sin haber dominado perfectamente la descomposición de los números de una cifra, se mete en la decena como el que entra en una tienda de chuches a comprar una bolsa de pipas. ¿Nos quejamos luego de que muchas personas adultas aborrezcan la lectura y las matemáticas?

Como tantos otros maestros, practico un sistema dual. Se aprende con las actividades que yo planifico y de las que yo diseño el material, y luego rellenamos esas páginas diabólicas. ¿Soy coherente? Eso me pregunto todos los días. El sistema dual es causa de muchas esquizofrenias, empezando por la mía.

El proceso de aprendizaje de la lectoescritura en sus fases iniciales es enemigo de las prisas. Realmente aprende uno solo a leer, siempre que se esté en un ambiente alfabetizado en el que se favorezca el descubrimiento del fascinante mundo de la lectura. En un ambiente favorable, se produce el “clic de la lectura” de modo natural, casi sin emplear una enseñanza sistemática. En todo caso, la enseñanza del maestro perfecciona eso que ya se sabe. Un texto libre con estos alumnos lleva mucho tiempo. Más de dos horas se emplean en que, en asamblea, cada uno cuente, por ejemplo, su fin de semana: ¡Texto oral, que es la madre de todos los textos! Luego lo dibujan (texto visual) y, en último lugar, escriben un texto con letras (texto escrito). Este ritmo es incompatible con el dichoso libro de texto. Pienso que en este “texto libre” practicamos el paidocentrismo.

La matemática creativa también lleva su tiempo. ¡No todo es ficha y ficha y ficha! Una sesión con regletas de Cuisenaire componiendo y descomponiendo números o una sesión de lógica con los bloques de Diennes, por poner un par de ejemplos, no se ventila en diez minutos y no tiene por qué terminar haciendo una ficha. La verbalización de lo que se hace y se descubre es una de las bases del pensamiento matemático. En este tipo de actividades, el maestro orienta o pone en situación, pero el protagonista del aprendizaje, de su propio aprendizaje, es el niño, que, además, si lo dejamos en paz, avanza según su propio ritmo. Esto que digo, aunque sea un poquito, se acerca al paidocentrismo.

Lo que acabo de exponer son muestras o catas, la vida escolar tiene muchas más dimensiones y acciones. No conozco todavía a ningún niño que esté pasivo ante estas actividades o que no le gusten: se entregan con pasión a lo que hacen y es maravilloso escuchar sus razonamientos y conclusiones.

Por supuesto, en la escuela tiene que haber actividades más rutinarias, que afiancen los conocimientos adquiridos y que, bien llevadas, resultan muy gratificantes. Doy por supuesto que un especialista en Educación Infantil y Primaria conoce los intereses del niño y, por eso, crea ambientes y situaciones en los que es posible el aprendizaje. El paidocentrismo ni su primo hermano el constructivismo no son un ir a lo que salga. Dan más trabajo que el “libro de texto-misal”, que sólo exige pasar a la página siguiente. La enseñanza hay que diseñarla a medida, como los trajes de boda o de torero. Los modistos se adaptan al cuerpo del cliente, no practican el prêt-à-porter de las factorías chinas, y así de bien les queda la ropa. El paidocentrismo sería enseñanza de sastrería, valga la comparación. Las medidas las da el niño, su momento evolutivo, sus intereses, sus aptitudes. El niño es el que más tiene que decir sobre su aprendizaje, hay que escucharlo. En esta bella profesión, nuestros principales maestros son los propios niños.

Sobre la evaluación, también hay mucho que decir. Creo que en la escuela seguimos sin un modelo propio de evaluación. Las sucesivas leyes educativas han impuesto un modelo empresarial que nada tiene que ver con el objeto y el sujeto de la educación. Se pretenden evaluar los resultados del proceso educativo como hacen el Corte Inglés o el Alcampo, que minuto a minuto tienen una estadística exacta de lo que han vendido y del volumen de la venta. En esas empresas esos datos son un indicador valiosísimo para valorar sus estrategias comerciales, los gustos del consumidor, la relación calidad-precio, etc. El batiburrillo de objetivos, estándares de evaluación y rúbricas en que está metida la evaluación educativa son la expresión más evidente de este modelo empresarial en la escuela y, en mi opinión, un error mayúsculo. ¿Dónde queda el niño en ese marasmo de datos y estadísticas académicas?

La educación no puede medirse con los criterios de una fábrica de ropa o de embutidos ibéricos. Tras este tipo de evaluación, se realiza una clasificación de alumnos-producto —los alumnos son tratados como productos mejores o peores— y de centros-escuela-comerciales en buenos, regulares y malos, para que los clientes, que son los padres, elijan según sus intereses el centro-escuela-comercial que más les convenga. Esta elección en la práctica es mentira, pero el planteamiento es el expuesto. ¿Qué tiene que ver todo esto con el paidocentrismo? Ya casi ni nos acordamos, sin salir del artículo, de que hablamos de niños que se educan, que han de crecer como personas en un ambiente de descubrimiento y alegría, que deben ser felices en la etapa de la vida en la que están. ¿De qué hablamos? Una observación tan de “ojo de amo”, un salpicar la actividad docente de exámenes a toda hora, un estado de permanente “echar cuentas” desnaturaliza el ambiente escolar, hace sufrir a muchos niños, crea un espíritu de competición innecesario y dificulta entre el maestro y el alumno el clima de confianza que se requiere para el aprendizaje significativo. Por otro lado, este planteamiento no está mejorando el estado de nuestra escuela, que empeora en caída libre. Esa es mi percepción.

La evaluación es imprescindible en cualquier actividad humana. En la educación lo importante es el individuo: el niño concreto que está creciendo con nosotros. Revisar lo que hacemos para mejorar nuestra labor docente es una tarea ineludible e imprescindible. Lo cualitativo debe primar sobre lo cuantitativo. Claro que las estadísticas tienen una innegable utilidad, pero analicemos qué buscan, cómo se diseñan y cómo se manejan o esgrimen una vez hechas. Este es otro punto pendiente en nuestro sistema educativo. ¡Cuántos puntos pendientes! La evaluación no es ajena al proceso educativo en su conjunto y, por lo tanto, el paidocentrismo debe ser también su principio más importante.

Me parece que tenemos difíciles las conclusiones de este artículo. Una escuela acomodaticia como la nuestra se deja llevar por la corriente y es incapaz de plantear alternativas propias. Alternativas que partan del paidocentrismo no quiere decir que sean a vuela pluma o producto de un éxtasis iluminativo; pienso en alternativas técnicas, rigurosas, planteadas por profesionales que conocen a fondo el medio y que tienen formación suficiente para no proponer patochadas.

Esta escuela acomodaticia dice que sí a todo lo que viene de arriba de modo acrítico, pero luego actúa como le da la gana en todos los niveles del sistema, en general de modo chapucero. El modelo academicista, tan implantado en el sistema y en nuestras cabezas, no sirve, está obsoleto y no da respuesta a las necesidades educativas de nuestros alumnos; los estrella contra un muro de aburrimiento y frustración. Los alumnos más desfavorecidos son marginados directamente dentro de la misma escuela y, tras años de sentarse en un aula, salen al mundo exterior tan marginados como entraron. Han pasado la enseñanza obligatoria sin hacer nada de nada. Y, cuando no se educa, se deseduca.

El que tenga ganas y fuerzas que tire hasta donde pueda. Que se hagan bien las cosas, aunque sea en el pequeño mundo de tu clase, con tus alumnos, es mejorar el mundo en que vivimos. Es importante que no se pierda del todo un modo de hacer escuela paidocentrista. ¡Que no se apague del todo la llama! Ya vendrán tiempos mejores, sin duda. La historia da muchas vueltas, para mal y para bien.

Carlos Cuadrado Gómez