Una tarde con Borges

  EL POTAJE DE ESOPO 17

Deambulación décima quinta

Una tarde con Borges

El pasado jueves, 20 de mayo de 2021, el Club de Lectura Rosa Luxemburgo de Leganés dedicó su encuentro mensual a Jorge Luis Borges, en concreto a su libro Ficciones.  Agradezco a Mari Carmen Ferreras la oportunidad que me ha dado de poder compartir con las amigas lectoras de este club la afición por los libros y, especialmente, por la obra del genial argentino. Fueron dos horas de videoconferencia que se pasaron volando. Intentaré compartir con los lectores de este blog parte de la experiencia de la tarde que pasamos con Borges y, si fuera posible, animarlos a bucear en su obra.

En un catálogo, a propósito de una exposición en Nueva York sobre Tesoros de España, escribió Borges: Hay quienes no pueden imaginar un mundo sin pájaros; hay quienes no pueden imaginar un mundo sin agua; en lo que a mí se refiere, soy incapaz de imaginar un mundo sin libros. Jorge Luis Borges imaginaba libros de papel, pues no llegó a conocer el mundo del libro digital. En nuestro imaginario ya ha entrado el ebook, cuya convivencia con el libro de papel tiene algunos años por delante, aunque soy incapaz de calcular su cuantía. En el soporte que sea, ¡qué triste sería un mundo sin libros! Ojalá no suceda eso nunca.

Mi relación con JLB (Jorge Luis Borges) se retrotrae a cuando yo tenía veintiún años. La sana costumbre de anotar la fecha en que se compran los libros aporta datos muy interesantes sobre nuestra biografía de lectores. En mi primer volumen de Ficciones, que es la primera obra que leo de JLB, aparece un 4 de octubre de la década de los ochenta: en aquella época leí con codicia la prosa de JLB y la poesía de Vicente Aleixandre. Y ambos me han acompañado desde entonces. Acudo a ellos cuando necesito buena literatura; son un refugio para después de largas temporadas de lecturas mediocres.

Cuando JLB publica Ficciones, en 1944, todavía tenía una visión funcional, no estaba ciego. En nuestra imaginación JLB suele aparecer anciano y ciego. Gracias a YouTube, podemos ver y oír las entrevistas que le hicieron en el último tramo de su vida, por supuesto, ciego, antes de que muriera por decisión propia en Ginebra en 1986. Allí está enterrado, también por decisión propia. Quiso morir en la ciudad donde fue a vivir con su familia en 1914 y donde estudió su único y final bachillerato: JLB no tenía estudios universitarios, ni falta que le hacía. Borges perdió la vista a causa de una enfermedad degenerativa en torno a los sesenta años, siendo director de la Biblioteca Nacional de Argentina. Es conmovedor el Poema de los dones, en el que dice: Nadie rebaje a lágrima o reproche / esta declaración de la maestría / de Dios, que con magnífica ironía / me dio a la vez los libros y la noche.

Pues bien, el vidente JLB publicó Ficciones con 45 años. El libro es un conjunto de dos prólogos, diecisiete relatos fantásticos y un puñado de notas a pie de página. En la obra de JLB todo es literatura, incluidos los prólogos y las notas a pie de página. La primera parte es de 1941: El jardín de senderos que se bifurcan; la segunda, de 1944: Artificios. Los cuentos más conocidos o famosos son: La Biblioteca de Babel; La lotería de Babilonia; Las ruinas circulares; Pierre Menard, autor del Quijote; Funes el memorioso; La muerte y la brújula; Tres versiones de Judas; y El Sur. Cito este ramillete, pero podría incluir todos. De Ficciones dijo el mismísimo Ernesto Sábato: «Una creación angustiosamente perfecta; es apenas creíble que se pueda sobrepasar ese límite».

Ciertamente, la primera vez que el lector se acerca a JLB se queda noqueado. Parece mentira que en castellano se pueda alcanzar ese nivel. La prosa narrativa de JLB es perfecta, trabada como un texto filosófico, sin nada que sobre ni que falte, “incorregible”, y sin dejar de ser narración. Pero el lector sabe que tiene una joya entre las manos y que merece la pena la aventura de sumergirse en sus páginas.

Si alguien espera una lectura que cunda, desde aquí lo desengañamos. JLB requiere calma y relectura incluso en la primera lectura de cualquiera de sus obras. Y Ficciones no es precisamente un libro fácil. Hecha esta advertencia, continuamos.

En la estructura y otros muchos aspectos de Ficciones sobrevuela el espíritu de Cervantes y el Quijote. Ficciones tiene dos partes y dos prólogos. JLB, como Cervantes, no tiene muy claras sus fuentes documentales. Es un libro de libros, reales o imaginados, que se comentan y se juzgan: la biblioteca de don Quijote, quemada en parte y en parte tapiada, alarga su larga sombra hasta la obra de JLB. La realidad y lo literario se confunden, formando una unidad existencial. Como Cervantes y don Quijote, JLB es un lector empedernido de libros de todo tipo, alejado del mundo académico, con sus particulares puntos de vista o personal hermenéutica.

En su prosa, JLB combina magistralmente largos periodos con frases escuetas. ¡Y todo encaja! Huye de los localismos y de los sinónimos gratuitos como de la peste. Es maravillosa su adjetivación. Algunos ejemplos: recuerdo limitado y menguante; la unánime noche; la intolerable lucidez del insomnio; voz pausada, resentida y nasal (Funes el memorioso); cobardía irreparable; agonía laboriosa; etc. ¿Por qué es unánime la noche? ¿Cómo no afirmar que el insomnio peca de intolerable lucidez cuando pasamos varias noches seguidas en vela? ¿No es laboriosa la agonía de las largas enfermedades, de los finales interminables en el lecho del dolor?

No hay dos estructuras iguales para comenzar una narración o para terminarla en cualquiera de los diecisiete relatos de Ficciones. Recomiendo hacer el ejercicio de leerlos y copiarlos en una tabla sinóptica. El asombro es seguro.

JLB introduce la metafísica en la literatura, como declara Bioy Casares en la revista Sur a propósito de El jardín de senderos que se bifurcan: «Literatura metafísica, satisface la necesidad de una literatura de la literatura y del pensamiento». Se tiene la sensación de que JLB inyecta temas nuevos en la literatura; aunque no sea cierto, parece que nunca antes alguien hubiera escrito literariamente sobre determinadas cuestiones. JLB escribe teniendo en cuenta la cosmogonía de su tiempo, como sucedía con los cuadros de Salvador Dalí: la física y la filosofía del siglo XX impregnan Ficciones.

El lector de Ficciones se encuentra con unos cuentos que oscilan entre el orientalismo y la literatura gauchesca, ubicados en lugares distantes del orbe: Argentina, Uruguay, la India, Irlanda, Babilonia, Inglaterra, China, Reino Unido, Suecia, Praga, etc. E inmediatamente desea comentar y discutir con otros lectores los temas que trata JLB: el universo, el tiempo, el destino humano, la existencia como laberinto, predestinación vs. libertad, las minusvalías físicas, las interferencias de la fantasía y la realidad, el conocimiento…

Terminamos "la tarde con Borges" comentando Funes el memorioso. Funes es un personaje extraordinario que, a raíz de un accidente de caballo, se queda paralítico, pero desarrolla una hiperbólica memoria. Por ejemplo, con un diccionario y un par de libros, el Gradus ad Parnassum de Quicherat y la Naturalis historia de Plinio, aprende perfectamente latín en unos días: algo deseable, pero imposible, para los mortales de carne y hueso.

La hipérbole afecta también a su capacidad sensorial, asociada a su memoria: Funes discernía continuamente los tranquilos avances de la corrupción, de las caries, de la fatiga. Notaba los progresos de la muerte, de la humedad. Era el solitario y lúcido espectador de un mundo multiforme, instantáneo y casi intolerablemente preciso. Sin embargo, esa descomunal memoria le resta capacidad de pensar: Funes era casi incapaz de ideas generales, platónicas, pues, según JLB, pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer, y, en el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos. Fascinante, ¿no es cierto?

El Funes de la voz pausada, resentida y nasal nos deja descolocados, pensando en multitud de cosas, casi agradecidos de vivir con una memoria mediana o normal, temerosos de caer en un pozo de implacable memoria, con la exclamación en la boca de ¡Bendito olvido! Y así podríamos comentar hasta el infinito cada uno de los cuentos.

Quisiera terminar con una frase de Tlön, Uqbar, Orbis Tertius, quizás el cuento más críptico del conjunto. Me parece magnífica y me hubiera gustado haberla escrito yo, pero no creo que esté a mi alcance una frase de tal factura. He conseguido memorizarla y, venga o no a cuento, la suelto con ocasión de las malas noticias que abundan a causa de la vileza de bastantes seres humanos, demasiados:

Entonces Bioy Casares recordó que uno de los heresiarcas de Uqbar había declarado que los espejos y la cópula son abominables, porque multiplican el número de los hombres.

Carlos Cuadrado Gómez

Leganés, 23 de mayo de 2021

Cartas a Ramón (4) 27 de marzo de 2021

  CARTAS A RAMÓN

Cuarta carta

27 de marzo de 2021

Querido Ramón:

Te juro que estoy perdido. El juramento es una palabra gruesa, enorme, que raspa, pero es la que mejor expresa el descoloque en que me encuentro a causa de uno de los pilares de la educación: el currículo.

¿Qué hay que enseñar en la década de los veinte del siglo XXI?

No estamos precisamente en las alegrías de los “alegres” años veinte del siglo pasado, entre la Primera Guerra Mundial y la Segunda, tiempos del charlestón y los rascacielos, que terminaron asombrosamente estampados contra el Crac del 29 y la Gran Depresión. Nuestra sociedad ha arrancado la década ya estampada contra la reciente crisis económica y la actual pandemia. La ilusión de las tecnologías no remedia las penurias del día a día, que van en aumento en medio del desorden político y social que vivimos, dicho sea sin exageraciones.

Buscando alguna luz, he acudido al clásico de Ulf Paul Lungren: Teoría del currículum y escolarización, del que tomo prestadas algunas ideas. Lungren es sueco de toda la vida, y los suecos, aunque no llegan al nivel de los finlandeses, en materia de pedagogía tienen mucho predicamento.

Como dice el señor Ulf, el currículo escolar «ha de responder a las cuestiones fundamentales de qué se entiende por conocimiento valioso y qué contenidos deben ser seleccionados».

Esa es la cuestión. No cabe duda de que estamos viviendo unos tiempos culturalmente diferentes a los de la segunda mitad del siglo XX. Un elemento cultural nuevo ha irrumpido en nuestra sociedad: la tecnología a pie de calle y, más en concreto, la informática e internet. Metamos en ese saco los ordenadores, los móviles, las aplicaciones, los programas, los blogs y las redes sociales en cualesquiera de sus modalidades. Es una realidad en permanente evolución, con actualizaciones y novedades casi a diario. Evidentemente, la escuela no puede ser ajena a este fenómeno y, de hecho, le ha llegado lo cibernético, velis nolis, por muchos flancos.

Unamos a esto una nueva estructura productiva y laboral. La crisis económica que se produjo entre 2008 y 2014 y la actual pandemia han desencadenado unos cambios sustanciales en la vida de la gente, principalmente de la gente con menos recursos económicos y culturales. Incluso la compraventa de los artículos más simples está cambiando su dinámica con la llegada de Amazon a nuestras vidas. No tardando mucho, la irrupción de las criptomonedas (bitcoins y similares), ahora en manos de pocos entendidos y de expertos en el manejo de las nuevas tecnologías, también supondrá cambios en la economía más doméstica. Tampoco la escuela puede estar al margen de estas transformaciones, pues es el mundo real en el que viven nuestros alumnos.

Vuelvo a la cuestión: ¿Qué conocimientos son valiosos para sobrevivir en el mundo actual y qué contenidos deben ser seleccionados?

La aristocracia ateniense de la Edad Antigua diseñó para sus jóvenes el trivium y el quadrivium. Posiblemente es la primera noticia que tenemos de un currículo explícito y estructurado. Para ser dirigente de la democracia ateniense era muy conveniente el dominio de la gramática, la retórica y la lógica. Las decisiones se tomaban en el areópago, votando después del debate oral. Sin embargo, los griegos eran conscientes de que, aparte de su utilidad práctica indiscutible, el trivium tenía un valor educativo per se: el intelecto se formaba y se afinaba. Ese valor per se lo tenían indudablemente las matemáticas, cuyo ejercicio mejoraba la capacidad de razonar y de comprender la realidad y, por lo tanto, de tomar mejores decisiones. Así en el currículo, por ese valor intrínseco de determinadas disciplinas o ciencias, se fueron incluyendo conocimientos que, aparentemente, no estaban asociados a un uso pragmático inmediato.

Esto nos da paso al binomio que plantean algunos teóricos de la educación: los procesos de producción y los procesos de reproducción. En los primeros se incluirían los conocimientos que, ligados a las necesidades de la vida social, permiten desarrollar la producción (economía en sentido lato). En los segundos entrarían la re-creación y la reproducción del conocimiento de una generación a la siguiente. Siempre ha sido complicado el equilibrio entre ambos procesos en la escuela, una vez que esta aparece como institución que pretende incluir al conjunto de la sociedad. Con frecuencia se produce una esquizofrenia entre ambos procesos. Pero, insisto, no es fácil el equilibrio, y, cuando ambos procesos se distancian, es inevitable el conflicto en la representación de los procesos de reproducción.

Si únicamente el criterio de selección de conocimientos fueran los procesos de producción, haríamos de partida una escuela clasista separada en cajones estancos, en función del grupo social al que perteneciera el alumno. Los contenidos se seleccionarían previendo su futuro profesional. En los barrios más populares enseñaríamos, por ejemplo, a montar en bicicleta y a conducir una vespa o una scooter, puesto que el futuro profesional de esos alumnos será, con alta probabilidad, ser repartidores de Amazon. ¿Qué necesidad tiene un repartidor de paquetería de comprender ecuaciones de segundo grado o de saber traducir un texto de Cicerón? Parece una reducción al absurdo el ejemplo, pero no lo es tanto si oímos la opinión de muchos profesionales de la informática y la mercadotecnia, según los cuales, están de más las humanidades, las artes y gran parte de las ciencias naturales.

Por otro lado —retomo la historia de la educación—, con el auge de las ciencias naturales en el Renacimiento, surgió un nuevo código curricular, el código realista, como alternativa al código clásico; pienso que para bien. Comenius (1592-1670) planteó un nuevo ideal educativo basado en las ciencias naturales y el uso de los sentidos. Pero fue la revolución francesa la responsable de que la ciencia natural formara parte del currículo. En la misma línea, en Estados Unidos, Samuel Smith (1772-1839) defendía un currículo realista, en cuanto que debía adaptarse a la sociedad norteamericana de aquel momento. Con la llegada de la industrialización, los problemas del currículo se complicaron muchísimo más.

Como vemos, la pregunta sobre qué conocimientos son valiosos y qué contenidos deben seleccionarse ha sido permanente en la historia de las sociedades y, por lo tanto, en la historia de la educación. Y es lo que nos preguntamos a diario los docentes de este primer tercio del siglo XXI.

La cuestión es apasionante y podríamos enlazar una digresión con otra durante cientos de páginas. No me parecería ninguna pérdida de tiempo.

El concepto mismo de currículo no está exento de polémica: tiene diferentes definiciones, casi una por autor, y hay poco acuerdo en relación con su significado. Pero admitamos, de partida, que como “plan de estudios” puede ser una guía útil a la hora de planificar la acción educativa en el aula.

Me parece bastante completa la concepción de currículo en la que se conjugan tres dimensiones:

1. La selección de contenidos y fines para la reproducción social, que responde a qué conocimientos han de ser transmitidos.

2. La organización de los conocimientos y las destrezas.

3. Los métodos que señalan cómo han de trabarse los contenidos seleccionados. Aquí entran en juego también, junto a las didácticas, la secuenciación y la evaluación en sus muchas derivaciones.

A pesar de que en “lo curricular” es inevitable que juegue sus cartas lo ideológico, una teoría curricular científica habría de dar razón de por qué se debería enseñar cierto contenido y por qué se debería utilizar cierta metodología

Dicho todo lo anterior, Ramón, soy consciente de no haber aportado mucha luz a la cuestión y de que continúo tan perdido como cuando te hice el juramento al comienzo de la carta.

Personalmente, necesitaría escuchar en directo a la gente que trabaja o ha trabajado en la escuela y a diferentes agentes sociales. ¿Qué piensan del currículo en el mundo actual? Que hablen con libertad sobre la cuestión. Me imagino un gran corro, de personas sentadas en sillas de enea —al menos yo me pido una silla de enea, básica, altita, sin ni siguiera barniz; el resto que pida asientos más sofisticados si quiere—, sin papeles, sin ordenadores ni pizarras digitales, sin lapiceros ni cuadernos de notas, hablando desde la razón y las emociones, explayándose y respetando los turnos de palabra con cortesía y ¡sin prisa! Yo me imagino callado, simplemente escuchando, alternando los cruces de piernas, los míos, para ir cambiando de postura en la silla sin distraer a los intervinientes. Creo que sería el mejor modo de aclararnos un poco —con un poco me conformo— y de poder poner unas bases prácticas y eficaces para afrontar el presente y el futuro de la educación básica.

Cada nuevo ministro de educación que aterriza en el ministerio, pelea su propia ley de educación y vende su particular humo de pajas curricular, pero sirve de poco, tan poco que, en la práctica, curricularmente las escuelas funcionan bastante al margen de las leyes educativas: no les queda más remedio si quieren sobrevivir y hacer lo mejor para sus alumnos, que son los protagonistas principales e insustituibles de cualquier sistema educativo. Se “cumple” lo suficiente con la ley en vigor, principalmente en el terreno burocrático, para evitar molestias y sanciones de “los de arriba”: tengamos la fiesta en paz.

Vuelvo al corro de sillas de enea, que es lo que realmente me interesa. A los participantes les preguntaría qué se debe enseñar en el mundo de hoy, cómo hacerlo y por qué: preguntas sencillas y directas. Más adelante ya les daríamos forma técnica, que siempre es necesaria. Ya sabes, Ramón, que soy partidario de un ejercicio profesional y técnico del magisterio y que lamento la mala formación académica y metodológica que en general tienen los docentes. Pero esa forma técnica es posterior a la exposición y debate en las sillas de enea.

Vete buscando un local, Ramón, para cuando acabe esto de la pandemia y podamos hacer un corro grande sin peligro de contagios coronavíricos. Sería preferible un bar, que es institución cultural española por excelencia. Lo que no se geste en un bar tiene mal pronóstico. ¿Qué te voy a contar?

En 2013 escribí La escuela del entretenimiento, el libro que dio nombre a este blog. Muchas veces me han sugerido que escriba un nuevo libro con los artículos sobre educación de este blog y otras reflexiones, pero hasta el momento no me ha parecido una buena idea ni me ha apetecido ponerme manos a la obra. Tal vez ha llegado el momento, no lo sé. El libro podría titularse La escuela despistada, y recogería las aportaciones del gran corro pedagógico de sillas de enea, que podría reunirse en La lupa verde, que sería el nombre que daríamos al hipotético bar. Por supuesto, los asistentes tendrían que costear de su bolsillo al menos una consumición por reunión, pues los baretos no viven del aire, y nosotros no tenemos una economía boyante ni somos tan desprendidos. Dos santitos no somos, Ramón, hay que reconocerlo. Si tienes dudas, recuerda cómo cuidábamos al alimón aquellos patios infames del C. P. Ginebra de Móstoles, en aquel callejón polvoriento que daba acceso a los aseos, y las despejarás. No te rías, que parece que te estoy viendo.

Sólo queda despedirme de ti. Como decía el gran maestro Yoda: ¡Que la fuerza te acompañe! ¡Y un buen currículo!, añado.

Siempre tuyo:

Carlos Cuadrado Gómez

Cartas a Ramón (3) 17 de enero de 2021

 CARTAS A RAMÓN

Tercera carta

17 de enero de 2021

Querido Ramón:

Cuando pasen los años, pongamos cuatro lustros, y se resuman estos tiempos, se dirá: "Continuaba la pandemia en alza y hubo una gran nevada que paralizó Madrid y parte de España, con gran quiebra de la salud y la economía de los españoles". Y con eso quedará despachado este periodo. Pero para los que estamos viviéndolo en directo suceden muchísimas cosas cada día, nos despertamos todas las mañanas con novedades, novedades malas.

Los días después de Reyes, jueves siete y viernes ocho, cayó literalmente la nevada del siglo. En Madrid capital y provincia superamos de largo el medio metro. Y, después de la gran nevada, ha venido la gran helada. Con temperaturas de ‒10º, grado arriba, grado abajo, la nieve se ha helado y las ciudades y pueblos son peligrosas pistas de hielo, con lo cual el mundo se ha parado y los colegios se han cerrado hasta nuevo aviso. Realmente no se ha podido circular por carreteras y calles. Ahora, con el paso de los días, va habiendo carreteras abiertas y caminillos por las aceras por donde pasar “a pie enjuto”, como cruzó Moisés con los israelitas en Mar Rojo. La hecatombe es de proporciones bíblicas, de ahí la comparación, pues además los casos de coronavirus se han disparado a niveles preocupantes, de modo que se habla de un nuevo confinamiento como en marzo de 2020.

¿Qué pasa con la escuela en mitad de este fregado? Al menos en la Comunidad de Madrid, las autoridades educativas, con un cuentagotas informativo, han ido demorando el comienzo de las clases presenciales: del lunes 11 al miércoles 13; del miércoles 13 al lunes 18; del lunes 18 al miércoles 20. Imagina la cantidad de comunicados que estamos enviando a las familias. ¿La vuelta definitiva será el 20? Sinceramente, nadie puede asegurarlo. Dicen los meteorólogos que el miércoles llegan las lluvias, y con las lluvias un aumento de las temperaturas y, espero, agua sobre la nieve helada, cosa que ayudará al deshielo. Pero, tal como están sucediendo las cosas últimamente, otras desgracias pueden acompañar al agua del cielo. Nadie se fía ya, todo el mundo anda sobre aviso.

Durante esta semana pasada y hasta el miércoles 20, hemos vuelto al teletrabajo de los tiempos duros del coronavirus (de marzo a junio de 2020). Los maestros preparamos las actividades que, online o por videoconferencia, hacemos llegar a las familias de los alumnos para que trabajen en casa y “no pierdan” el ritmo escolar. Y así estamos, Ramón.

Lo primero, por supuesto, es salvar la vida, por encima de cualquier planteamiento pedagógico o del tipo que sea. Sin embargo, ¿qué quieres que te diga? Si ya cuesta que el personal aprenda de modo presencial, teletrabajando es una quimera, dicho sea desde mi humilde opinión y por lo que yo veo en el día a día.

Un número altísimo de alumnos, principalmente los socialmente más desfavorecidos, en la práctica no hacen nada de nada. Estos diez días de teletrabajo están siendo una ampliación de las vacaciones de Navidad: diez días más para jugar con maquinitas horas y horas. Ojalá me equivoque, que sería para mí una alegría enorme no acertar en esto que digo.

De políticos y asociados, mejor no hablar. Por lo menos, cuando volvamos a clase, Trump y sus “allegados” habrán abandonado la Casa Blanca, sede del emperador del mundo. Esa noticia es buena por sí misma, aunque no tiremos cohetes por el relevo, Joe Biden, que tampoco es un santo de almanaque. ¡Pues anda que no hay problemas graves en el mundo! Nuestras vidas seguirán su curso, en gran medida al margen de los poderosos, guiadas por el instinto de supervivencia, que es el único que nos ayuda en los momentos críticos.

Así, veo yo las cosas, Ramón. De momento, no se me ocurre nada más que contarte.

Siempre tuyo:

Carlos Cuadrado Gómez

La hora de Lucrecio

 EL POTAJE DE ESOPO 16

Deambulación décima cuarta
La hora de Lucrecio

Todos los días dedico una hora a mi querido Lucrecio. La hora de Lucrecio es de los mejores momentos de la jornada, que habitualmente no es pródiga en situaciones agradables. La emoción de esa hora, la expectación de que llegue —es por la tarde/noche—, me ayuda a pasar el resto del día. Y saber que al día siguiente habrá hora lucreciana es un plus de armonía para mi alma inestable.

La empresa en la que estoy metido no es menor para un lector gris como yo, al que se le escapa la vida sin completar cuatro lecturas básicas. Para mí, el lector gris, esta es una empresa mayor, y me hace mucha ilusión estar embarcado en ella.

Estoy leyendo una edición bilingüe latín/español de De rerum natura, de la editorial Acantilado.

La presentación de Stephen Greenblatt es excelente, como lo es la introducción de Eduardo Valentí Fiol, que es el traductor del texto latino. Mal que me pese, a través de Google he conseguido algunos datos de estos estudiosos, gracias a los cuales accedo a Lucrecio con ciertas garantías. Stephen Greenblatt es un profesor de historia de la literatura de Harvard, uno de los fundadores del Nuevo Historicismo. Su presentación la traduce del inglés al castellano José Manuel Álvarez-Flórez, un traductor profesional de los de toda la vida, que ha traducido, entre otros, a William Faulkner, lo cual es una inmejorable carta de presentación.

Eduardo Valentí Fiol falleció en 1971, con 61 años y muchos libros buenos a sus espaldas. Fue un brillante catedrático de filología clásica —para traducir a Lucrecio hay que “saber latín”— y un traductor valiente de autores imprescindibles de las letras occidentales: Julio César, Séneca, Cicerón y nuestro Lucrecio. Hace casi medio siglo que murió don Eduardo, por lo tanto, la traducción de Acantilado tiene como mínimo 50 años. Si se ha hecho alguna traducción posterior a esta, lo ignoro por completo.

He llegado a esta edición del poema latino gracias a mi amigo Guillermo M. Schrem, autor de novelas policíacas, de relatos de viajes y de libros de piratas. Como hombre del Renacimiento que es, Guillermo también es actor de teatro y de cortos de cine, y es un extraordinario lector, uno de esos que leen de todo, disfrutan de todo y se acuerdan de todo. En nuestro último encuentro, tomando un café en un bareto de nuestro barrio, le comenté que llevaba tiempo tras una edición bilingüe de De rerum natura.

—¡Hombre, acabo de comprar una!

—No es posible, Guillermo, me he vuelto loco buscándola en internet, incluso en foros de libros de segunda mano.

—Pues acaba de reeditarla Acantilado. Se la he comprado en Punto y coma a Fernando. Pídesela a él.

Efectivamente, nuestro librero habitual, Fernando, me la ha conseguido. Cuando tuve el libro en mis manos, pude respirar tranquilo.

De rerum natura es un largo poema, a la altura de espíritus aventureros, cuya lectura es una carrera de fondo de muchos días, más bien de muchos meses. Mi método de lectura para este tipo de obras es fijarme un tiempo diario, sesenta minutos aproximadamente, en los que leo tiradas de versos siguiendo la separación temática que hace el traductor. Puedo comenzar por el texto latino y pasar a la traducción, o comenzar por la traducción y seguir por el texto latino. Si consigo que los ojos me respondan, a veces voy leyendo simultáneamente ambos textos. La principal dificultad radica en que el texto de Lucrecio está en verso y la traducción, en prosa. Con un bolígrafo rojo voy marcando los puntos y aparte para no perderme. Si no me entero bien, releo texto original y traducción las veces que haga falta. Como se puede comprender, dado que no tengo un dominio aceptable del latín, la lectura de este libro se me puede dilatar muchísimo en el tiempo. Pero no me importa, Lucrecio es un buen amigo de letras, con el que cuanto más tiempo pase mejor.

Traducir poesía es una labor complicadísima. Por eso, considero que el mejor modo de leer poesía de una lengua que no se domina es la edición bilingüe. Evidentemente, hacen falta unos conocimientos mínimos de la lengua del autor para poder simultanear ambas lecturas, porque la intención es leer la poesía en la lengua original sin excesivas penurias. La poesía no es sólo una sucesión de conceptos, también es cómo se expresan, la musicalidad de la lengua, la selección de léxico, los recursos retóricos que se emplean. Y la experiencia de todo eso en una traducción es imposible. Personalmente necesito ediciones bilingües para la poesía latina, portuguesa, italiana o inglesa. Eso quiere decir que son lenguas en las que me manejo algo, aunque sea como gato panza arriba. Sin embargo, las poesías alemana o japonesa, me da igual leerlas en edición bilingüe o en edición traducida: las desconozco por completo y sólo leo el texto traducido.

El inconveniente de las traducciones, aparte de lo que inevitablemente se pierde en el camino, se acentúa cuando el traductor se siente poeta y quiere hacer poesía en la lengua de llegada. Inevitablemente interpreta al autor, y la suya es la interpretación de un lector, una de las infinitas interpretaciones que tiene un libro: una por cada lector y por cada momento de lectura, pues en un mismo lector caben diferentes lecturas a lo largo del tiempo. Cuando el traductor se siente “muy poeta” —cosa que ocurre con demasiada frecuencia—, la traición ineluctable que hay en toda traducción se multiplica exponencialmente, y el lector no sabe bien a quién lee. En ese caso, el texto traducido puede ser de una incuestionable calidad, pero no es fiel al poeta original. Por eso, en las ediciones bilingües soy partidario de traducciones literales, aunque puedan parecer sosas. ¡Que sea el lector quien le ponga la chispa a la traducción! De hecho, es bastante corriente que el lector, con ambos textos delante, vaya corrigiendo al traductor, porque, igualmente, hay tantas traducciones como traductores se pongan manos a la obra.

La traducción que hace Eduardo Valentí Fiol de la obra de Lucrecio es esplendida, sin duda, pero tiene dos inconvenientes: en primer lugar, Lucrecio escribe en verso y don Eduardo traduce en prosa; y, en segundo lugar, don Eduardo se toma muchas libertades en la traducción, quiere hacer un texto en buen castellano y se extiende en largos sintagmas preposicionales que podrían sintetizarse en una o dos palabras. No digo yo que don Eduardo respete como un devoto el hipérbaton latino, pero podría ser un poco más “literal”, pues la lengua española se lo permite. Y no debería abusar de los sinónimos, especialmente en lo referente a los conectores textuales: si Lucrecio se repite, que se repita el traductor. Habría que respetar esas reiteraciones de Lucrecio, ser más fiel a su latín. Todo esto no es óbice para que reconozca la calidad de don Eduardo como latinista y la ayuda inestimable de su traducción. Comprendo que uno traduce en la lengua que habla durante el proceso de traducción, y, puesto que la lengua es evolución pura y dura, el castellano de ahora es algo diferente al de los años 70 en lo relativo a los gustos sintácticos de los hablantes. Hoy en día preferimos la frase corta y directa frente a los periodos amplios que estaban de moda en los años 70.

En un intento de dar con una traducción “mejor”, he acudido a la edición de Círculo de Lectores (Barcelona, 1998), pero ¡es la de don Eduardo! Mi gozo en un pozo. Pasarse de listo suele dar poco fruto.

Quiero expresar otras pegas a la introducción que hace don Eduardo a De rerum natura. Echo de menos algún comentario sobre la versificación de la obra, escrita en maravillosos hexámetros. Y quisiera que nos expusiera los criterios que ha seguido para la trascripción del texto latino (ortografía) y para la traducción. La introducción es muy buena, pero estos datos filológicos o técnicos deberían aparecer. A nadie hacen mal y, si un lector menos tiquismiquis se los quiere saltar, puede hacerlo.

Mi primera sorpresa, leyendo las introducciones, ha sido toparme con San Jerónimo, que afirmaba que Lucrecio se suicidó por la perturbación mental que le causó un filtro amoroso (postea amatorio poculo), noticia que, a juicio de los expertos, el santo tomó prestada de Suetonio. ¿Leyó el traductor de la Vulgata la obra de Lucrecio? Cuando menos, tenía conocimiento de su existencia. También me llama la atención que Lucrecio muriera antes de los 44 años, ¡con esta magna obra escrita!, y que se relacionara con Cicerón, quien con bastante seguridad sí leyó De rerum natura.

El libro ha llegado a nosotros gracias al azar, si tenemos en cuenta los avatares de sus manuscritos en la Edad Antigua y en la Edad Media. De milagro no se ha perdido, y aquí sigue vivo y coleando.

Como queda dicho, mi hora de Lucrecio es vespertina o nocturna. Si me paso de la hora, es por no dejar a medias un párrafo. Tengo encima de la mesa un diccionario de latín, que consulto frecuentemente, sobre todo en los momentos en los que la traducción de don Eduardo no me convence. Poco a poco estoy regresando a la lengua latina que estudié en bachillerato y en la universidad, y confieso que es muy emocionante.

En el momento de escribir este artículo estoy en la página 121. Lucrecio se refiere a la naturaleza como natura creatrix, esto es, la naturaleza como creadora de las cosas. ¡Caray con Lucrecio! Lucrecio construye un poema didáctico-científico, en el que expone la teoría atomista de Epicuro, pero lo hace desde las tripas y el corazón, mente y cuerpo en sintonía, y nos asalta a cada paso con sorpresas científicas en simbiosis con la poesía. En De rerum natura el lenguaje poético es el soporte o herramienta para comprender la ciencia: es en sí mismo un método de conocimiento. Una genialidad de Lucrecio. Para mí, que sólo leo ciencia de divulgación, Lucrecio es faro y ejemplo, porque la ciencia me emociona e influye en cómo entiendo yo la vida, el universo, la metafísica y, en definitiva, a mí mismo. La separación de lo racional y lo emocional es artificial, porque ambos elementos son inseparables en el individuo que busca eso nebuloso y seductor que llamamos verdad.

Los griegos eran excelentes maestros de la deducción, es innegable, y, tanto si son ideas de Epicuro como si son ideas de Epicuro interpretadas por Lucrecio, lo que se expone en De rerum natura es de rabiosa actualidad. En el mundo de la física teórica, los problemas que se tienen entre manos son los mismos que se planteaban Epicuro y Lucrecio: la estructura de la materia (física cuántica) y la creación o no creación del universo (física cósmica). ¿Sigue siendo el Big Bang una teoría sólida? ¿No va tomando cada vez más fuerza la teoría del Big Bounce? ¿Cómo armonizar ambas físicas?

Según Epicuro o Lucrecio, si la propia naturaleza es la creadora de las cosas, nada nace de la nada y nada vuelve a la nada; y los elementos básicos del universo son la materia y el vacío. A partir de ahí, se deducen a lo largo del poema otros principios y se sacan muchas consecuencias. No estaban tan descaminados aquellos sabios de la antigüedad. No hay, según ellos, ninguna voluntad creadora, la naturaleza simplemente es, el ser simplemente es. La naturaleza obra libre y espontáneamente, sin la participación de ninguna divinidad.

Con algo de angustia me pregunto qué pinta en todo esto el tiempo. ¿Qué podremos decir del tiempo, ese siniestro devorador de primaveras? Espero que Lucrecio me aporte alguna luz o, al menos, algún alivio. Veremos.

De la mano de Lucrecio, de sus hexámetros, iré caminando por estas ideas y modelos teóricos en los meses venideros, sin prisa pero sin pausa.

Poesía y ciencia, maravilloso binomio. La empresa es atractiva y apasionante: día a día, hora a hora, verso a verso. Estoy en la entrada del poema, ¿cuándo veré la salida? ¿Y cómo seré yo en la salida?

 

Carlos Cuadrado Gómez

Leganés, 15 de diciembre de 2020

Cartas a Ramón (2) 2 de noviembre de 2020

 CARTAS A RAMÓN

Segunda carta

2 de noviembre de 2020

 

Querido Ramón:

 Algunas labores y penas familiares me han tenido alejado de la escritura en este tiempo que ha ido de septiembre a noviembre. Las malas rachas no me impiden leer, pero, sin un mínimo de estabilidad interior, me cuesta escribir.

En medio de la tormenta sanitaria y mediática que vivimos, la escuela primaria sigue su curso. Los niños son maravillosos. Tienen una capacidad de adaptación y unas ganas de estar contentos admirables. Superan con naturalidad dificultades que a un adulto le amargarían la vida. A los que estamos con ellos trabajando en la escuela nos ayudan y nos llevan en volandas.

Ahora bien, puedo quejarme, sin miedo a ser quisquilloso, de la administración educativa, que escurre el bulto cuando se trata de tomar decisiones reales sobre problemas reales de la escuela real.

Hay dos cuestiones peliagudas en este curso escolar.

La primera fue establecer los criterios para formar los grupos mixtos. ¿Qué alumnos de un grupo de 25 o 27 unidades se desgajan de su grupo de referencia para formar un grupo nuevo con alumnos desgajados de otro u otros grupos? La complicación ha sido mayor en colegios de línea uno, en los que ha habido que mezclar alumnos de distintos niveles: primero con segundo, tercero con cuarto, quinto con sexto; en Educación Infantil el grupo mixto se ha hecho reuniendo niños de 3, 4 y 5 años. Claustros y equipos directivos han demandado a la inspección educativa unos criterios claros para hacer estas agrupaciones. La respuesta ha sido evasiva: apliquen ustedes los criterios que consideren mejores. ¡Hombre, dennos alguna normativa a la que agarrarnos por si protestan las familias, que pueden hacerlo con razón! Ustedes verán, fue la contestación, dentro de la tradición que tristemente inició Pilatos con su memorable lavado de manos. A día de hoy, después de aplicarse vigorosamente el jabón con un estropajo, Pilatos se las habría rociado y frotado con un chorro generoso de gel hidroalcohólico. Los colegios, a las alturas a las que estamos de trimestre, ya han resuelto los agrupamientos con más o menos acierto, no les ha quedado otro remedio.

La segunda cuestión no está aclarada y puede estallarnos en las manos en breve. ¿Qué hacemos con los alumnos que no asisten a clase por miedo a un contagio? El miedo es libre y, en la situación actual, bastante comprensible. ¿Son casos de absentismo? Las familias avisan de que los niños no vienen por miedo, sin que medie ningún certificado médico. Sabemos que estos niños pasan el día en su casa, los tenemos localizados. ¿Tomará alguna medida la fiscalía de menores? ¿Irá la policía a buscarlos y los traerá de oficio al colegio? A todos nos parecería exagerado viendo la que está cayendo. Pero ¿cómo resolvemos esta patata caliente? Por ejemplo, ¿cómo se les evaluará cuando acabe el trimestre? Preguntada por activa y por pasiva la inspección educativa, después de dar mil rodeos citando artículos de la legislación educativa —todo muy bonito—, acaba respondiendo lo que a la cuestión anterior: «Ustedes verán».

A día de hoy, no tengo una información nueva que desdiga lo que acabo de decirte. Ramón, no puedo estar contento con las autoridades educativas, me ponen de mal humor.

El día a día lo llevamos como podemos, perdiendo bastante tiempo en las medidas higiénicas, con las que hay que ser estrictos, por supuesto. Los alumnos las cumplen escrupulosamente, sin necesidad de que los docentes tengamos que subir el tono de voz (esa es mi experiencia). Pero se pierde diariamente media hora sólo con la entrada y la salida —pues se hacen escalonadamente por grupos de clase— y en el almuerzo. Como no se puede sacar comida a los patios, se almuerza en las aulas un cuarto de hora antes del recreo. Añádase a eso las frotaduras colectivas de gel hidroalcohólico, cinco como mínimo al día: al entrar, antes y después del almuerzo, a la vuelta de recreo, al salir.

A pesar de todo, servidor da clase y se empeña en que los niños aprovechen el tiempo que pasan en la escuela, que aprendan y que crezcan como personas.

Se nota que hemos estado cuatro meses sin clase, que, empalmados con los dos meses de vacaciones estivales, suman seis meses sin pisar la escuela. Hay hábitos intelectuales y de trabajo escolar que sólo se aprenden in situ, cara a cara, en la escuela presencial. Y, cuantas mayores carencias culturales y sociales tengan los alumnos, más importante es su contacto directo con los maestros.

Con todos nuestros fallos, la institución escolar es un lugar ordenado, con reglas que se cumplen, un lugar vivo, de convivencia estrecha, donde niños y adultos comparten un proyecto común, del que depende en gran medida que nuestra sociedad sea mejor ahora y en el futuro. Así lo veo yo.

Nadie sabe qué pasará dentro de unas semanas, no sólo en la escuela, sino en el conjunto de la sociedad. El coronavirus y la mala gestión de nuestras autoridades nos están haciendo mucho daño a todos. Pero confiemos en nuestro instinto de supervivencia y en tantas personas buenas —de todas las edades— que nos rodean. Gracias a ellas el daño será menor.

Te seguiré informando, Ramón, sin dejar tanto tiempo entre una carta y otra.

Siempre tuyo:

Carlos Cuadrado Gómez

Cartas a Ramón (1) 31 de agosto de 2020

 CARTAS A RAMÓN

Primera carta

31 de agosto de 2020

 

Querido Ramón:

 Mañana comienza el curso 2020/2021, el más incierto que he estrenado en mi larga vida profesional, que sobrepasa los treinta años de docencia. La epidemia del coronavirus es el motivo de la incertidumbre. ¿Cómo se desarrollará la vida escolar día a día, semana a semana, mes a mes? Nadie lo sabe y, menos que nadie, los poderes públicos.

A finales de junio avisé en este blog que “la madre del cordero” sería la vuelta al cole en septiembre. Teníamos por delante el colchón del verano, de las vacaciones, del calor. Con cierto asombro hemos comprobado que el calor no mata al bicho del coronavirus, que campa a sus anchas por la geografía mundial. Los últimos contagios, nos dicen los medios de comunicación, se han producido en reuniones familiares y juergas descontroladas. Sea donde sea, si ha habido contagio, es que el bicho anda suelto.

En nuestro último desayuno (viernes, 28 de agosto), con el que despedíamos las vacaciones de verano, me pediste, como buen pedagogo y ciudadano preocupado por la sociedad que eres, que te fuera informando de cómo se irá desarrollando la vida escolar en los meses venideros. Tu petición me dio la idea de hacerlo en modo epistolar. Lo que no sé es si hacerlo en privado o en público a través de este blog. Lo que salga se titulará Cartas a mi amigo Ramón o a Ramón a secas, ya veremos. El problema cuando la epístola es pública es que es menos exacta por incompleta, no menos sincera: se escribe con más precaución y hay detalles que no se cuentan por vergüenza o por no ofender.

Mañana es 1 de septiembre. Todos los colegios de la escuela pública tendrán el primer claustro: bienvenida, adscripciones oficiales, normas de funcionamiento para este curso, que este año tendrán miga. En los medios de comunicación circulan muchas informaciones contradictorias sobre el binomio escuela-coronavirus. Mañana en el claustro sabremos la información verdadera, por eso, no he hecho ningún caso a la rumorología con que nos inundan. Es uno de los claustros que más expectación me han producido en mi vida.

Esta tarde —ahora son las 20:20 h— estoy sereno y confiado en que lo haremos lo mejor posible con nuestros alumnos, pero puedo irme descomponiendo a medida que llegue la noche. ¿Será una noche de insomnio? No quisiera, aunque estaría justificado con la que está cayendo. Espero descansar bien para la batalla que nos espera.

Mi último día de agosto ha sido muy normalito, como casi todos mis días. Continúo con la lumbalgia que tenía el viernes en el desayuno, la que me vino montando en bicicleta el jueves, camino de Chinchón (Madrid). El sábado caminé y ayer, que me encontraba algo mejor, salí a entrenar en bicicleta. Fui con cuidado los primeros kilómetros y luego, aunque en todo momento me dolían las lumbares, se me fue calentando el cuerpo y fui pillando buen ritmo. Pero me equivoqué de cabo a rabo. ¡No debí haber salido! ¡Qué dolor por la tarde! Empeoré todo lo que había mejorado el viernes y el sábado. Espero no haberme hecho yo solito una lesión seria. Así que he decidido abandonar las actividades deportivas esta semana para recuperarme bien. No me puedo permitir estar de baja en estos momentos. Con toda seguridad el miércoles tendré que cambiar con mi vecino de aula el mobiliario de los alumnos, y tengo que poder, Dios mío. Aunque la gente no lo sepa o no se lo crea, estos trabajos brutos de mudanza nos los curramos los maestros solitos a costilla o a lumbares. Somos chicos para todo.

Lo del día normalito consiste en leer, escribir, hacer tareas domésticas, cuidar de familiares mayores, hacer recados. Ya me entiendes.

Hoy he despedido el verano concluyendo dos libros: Illes mediterrànies. 1. De les Medes a les Balears de Josep Pla (en catalán) y Niños con autismo y TGD. ¿Cómo puedo ayudarles? de Paloma Cuadrado y Sara Valiente (Editorial Síntesis). Interesantísimos los dos, cada uno en su tema. Conoces mi admiración por Pla, por el que me enseñé catalán en 2013 para poder leerlo directamente sin traducciones. El libro sobre autismo es una síntesis muy útil y clara para padres y maestros, y profesionalmente me hacía falta refrescar los conocimientos sobre la cuestión. Como te los he comentado en directo, no me extiendo, que la epístola se está alargando de más.

Continuaremos en contacto, amigo.

Adiós.

Carlos Cuadrado Gómez

 

En la brecha

EL POTAJE DE ESOPO 15

Deambulación décima tercera
En la brecha

Este blog es de educación y, a causa de mis juegos y compromisos mentales, me veo obligado a decir algo sobre educación en este periodo prolongado de confinamiento, del que parece que vamos saliendo a tientas y que ha trastocado profundamente nuestra vida individual y social, si no para siempre, sí temporalmente, sin que sepamos el punto final de este periodo extraordinario de nuestra historia.

La escuela, sin paliativos, se ha visto afectada por la pandemia. En unas semanas, hemos pasado de una escuela presencial a una escuela online, un cambio realizado a toda velocidad y que ha supuesto un extraordinario esfuerzo de adaptación para niños, profesores y familias.

Con mayor o menor acierto, a tientas casi siempre, la institución escolar no ha cerrado sus puertas —los bares sí han cerrado, por una vez les hemos ganado en algo— y ha continuado funcionando como tal institución de modo telemático, con más repercusión emocional o afectiva que cultural, lo cual no es para nada negativo, todo lo contrario.

Los meses que van de marzo a junio han sido tremendos y terribles en nuestra sociedad, y la escuela, que forma parte de la sociedad, no se ha escapado del sufrimiento. Las consecuencias de todo esto se irán viendo en los meses venideros.

Está mediado junio, las vacaciones se tocan con la punta de los dedos y septiembre está a la vuelta de la esquina. ¿Qué pasará en septiembre? ¿Se abrirán los colegios? Si se abren, ¿en qué condiciones? Estas son las preguntas del millón y pienso que, por mucho que digan, nadie sabe la respuesta.

En relación con el hecho educativo, sólo se me ocurren obviedades. Una obviedad tiene un marcado carácter individual: lo que es obvio para uno no lo es para otro. Las obviedades se comunican a gente cercana que comparte la misma sensibilidad de obviedad. En este terreno nos moveremos hoy.

Mis obviedades las puede pensar cualquiera y pecan de todo menos de originalidad. Estoy cansado de leer artículos y ver vídeos de educación en los que el disertador luce su verborrea pedagógica diciendo lo que vemos todos, pero que parece que sólo lo ve él, y soltando una moralina para el futuro que, sinceramente, es estéril, no vale para nada. ¡No tenemos ni idea de lo que pasará! Rellenen páginas o minutos de cámara, ¡seguimos sin tener ni idea!

El mes pasado leí un artículo que me llamó la atención: “La revolución de los copiones” (El País, 2 de mayo de 2020), en el que se explicaban las técnicas de copieteo en trabajos y exámenes con los medios informáticos que se están empleado masivamente durante la pandemia (no hay otros medios ahora, evidentemente). Hay que reconocer que algunos trucos son realmente ingeniosos y eficaces. En el artículo, algún “experto” sacaba cosas positivas de este moderno copieteo cibernético. Pero a mí el artículo me produjo una tolerable tristeza. Porque, ni siquiera en estos momentos de escuela online, nos salvamos de que el personal (alumnos, profesores, familias) prime el aprobado sobre el aprendizaje. El sistema no ha renunciado a la falacia de las notas, a la fachada de humo de los exámenes, y no ha reaccionado en favor del aprendizaje. Era una oportunidad de oro para centrarse en el saber y pasar de la lacra de los libros de texto y los exámenes, en un momento en el que la sociedad hubiera tolerado prácticas pedagógicas de otro tipo. Ahí se quedó la oportunidad. ¡Chicos y chicas, para sobrevivir en este sistema, hay que buscar el aprobado, lo siento, no os queda otra!

No esperéis hoy de mí palabras optimistas. No me salen. Tampoco mencionaré a los políticos: esos me producen amargura y mucha desolación.

La brecha tecnológica es el término usado para decir que los pobres no tienen de nada y los ricos tienen de todo. Los niños pobres en el mejor de los casos tienen un teléfono móvil para toda la familia y los niños ricos (no hace falta nadar en millones, es suficiente con unos padres de clase media) tienen todos los medios tecnológicos necesarios para participar con garantías en una escuela online.

La situación pandémica no ha creado esta brecha tecnológica, simplemente ha sido el excipiente para que quede cristalina como el agua la brecha social entre pobres y ricos. Hablar de brecha tecnológica es como hablar de pobreza energética. Hablemos de pobreza pura y dura: los pobres no pueden pagar un recibo de la luz que les permita tener las casas calientes en invierno ni pueden comprarles un ordenador potable a sus hijos, ni tienen las habilidades informáticas necesarias para echarles una mano. ¡Si no se la echan cuando la situación es normal!

Ni siquiera este confinamiento ha agravado la brecha digital (brecha pobres/ricos), simplemente la ha sacado sin complejos a la luz, por si no estaba suficientemente clara.

Las diferencias sociales ya son evidentes en la escuela presencial, que no es una escuela para tirar cohetes. Al fin y al cabo, lo telemático es un reflejo de lo presencial, ¿qué podemos esperar?

Siendo realistas, cuatro meses sin escuela en la vida de un niño no son para rasgarse las vestiduras. En septiembre volverán más maduros y, posiblemente, asimilen mejor los conocimientos que no se les han ofrecido en estos meses. En la escuela de las apariencias que tenemos, se tiene mucha prisa y —seamos razonablemente optimistas por un momento— posiblemente este parón le venga bien a más de uno. Ya veremos.

Lo que me desazona bastante es pensar, con o sin razón (más con ella que sin ella), que en la escuela transformamos poco la realidad. Nuestros alumnos están mejor con escuela que sin escuela, por supuesto, pero no somos capaces de mejorar las condiciones y el futuro de las personas de los barrios marginales, que son nuestros barrios. Ese determinismo social que vivimos —siempre lo ha habido, pero ahora es muy virulento— me pone el alma en los pies y me desarma como maestro de la escuela pública.

¡Qué perdidos estamos, caray!

¿Qué nos queda? Nos queda el corazón. Personalmente, tiro de corazón. Y confío en que el corazón tire de la inteligencia, como otras veces. Tengo claro que no puedo dejar en la cuneta a mis alumnos, que hago y haré todo lo posible por que estén bien, que buscaré con mis compañeros de colegio las mejores soluciones para ellos, que no escatimo ni escatimaré esfuerzos, y eso me hace estar ilusionado —sin perder de vista la cruda realidad— y consigue que tenga sentido esta bella profesión de ser maestro. La enseñanza es un arte, no es una simple técnica, y en el arte el corazón es un elemento esencial. Ahora no nos queda más remedio que tirar de corazón, de estar en la brecha con el corazón.

Lo que estamos viviendo tiene muchos flecos, todos ellos comentables. Con la confección de las cortinas de hoy, hemos cumplido como “sastres del bolígrafo y la tecla” de momento. Tiempo habrá de atender a este o a aquel fleco.

Carlos Cuadrado Gómez

  Leganés, 14 de junio de 2020