Cartas a Ramón: El estribo y el pie (7 de enero de 2024)

  CARTAS A RAMÓN

 

Decimotercera carta

7 de enero de 2024

El estribo y el pie

Querido Ramón:

     A punto de poner un pie en la escuela, mañana a las nueve subimos la fila, hoy sí que te digo, tomándole prestado a Cervantes, "con un pie en el estribo". Cervantes añade: "con las ansias de la muerte, gran señor, esta te escribo". Es la dedicatoria de su Persiles a don Pedro Fernández de Castro, conde de Lemos. Evidentemente, gracias sean dadas a quien corresponda, yo no me estoy muriendo, ni tengo prisa, pero sí estoy en mi último trimestre como profesional pagado de este bello arte que es la educación. Yo tampoco me lo creo, digo, dando por hecho que tú has pensado: ¡Parece mentira! Es fácil que me equivoque, pero me haría ilusión que tuvieras esa reacción mental frente mi noticia, que, como bien sabemos tú y yo y tantos otros, va siendo de dominio público.

     Pero, en tanto llega la hora, el presente se impone y me da igual lo que me quede, daremos la batalla día a día a brazo partido, que es como hay que tomarse esto. A finales del año pasado, me mandó mi amigo David Gallardo, que es joven, divertido y gallardo, tanto o más que su apellido, una frase del emperador Marco Aurelio: "A toda hora, preocúpate resueltamente de hacer lo que tienes entre manos con puntual y no fingida gravedad, con amor, libertad y justicia". Me gustó tanto que la imprimí y la tengo frente a mi escritorio y en una pared de mi clase. ¡Es insuperable! Esta siempre ha sido, Ramón, nuestra filosofía de vida, pero Marco Aurelio lo expresa "como un emperador", también de la palabra, y creo que tiene razón. 

     ¿Seguiré escribiendo en el blog? ¡Por supuesto! Mientras tenga un pie en el estribo, mejor dicho, los dos pies en los estribos, puedo reflexionar sobre educación. Más adelante, ya veremos, porque, como hemos dicho tantas veces, para hablar de educación hay que estar con las manos en la masa, subiendo filas y cuidando recreos. De lo contrario, uno opina sin conocimiento directo de causa, y estamos hartos de opinadores que no han pisado un aula en su vida, o la han pisado poco, o la pisaron y opinan a toro pasado, cuando el toro no les puede cornear; se vuelven muy listos cuando ellos no son los actores directos de eso que opinan. ¡Aj, vade retro! O sea: ¡Atrás!, como dijo Diego el Cigala blandiendo un pañuelo blanco.

     ¡Tantas cosas hay que decir de la educación! ¡Tantas preocupaciones sobre ella tenemos los de dentro y los de fuera! ¡Tantos retos asoman por el horizonte! Mi preocupación principal, como la todos los que trabajamos en colegios e institutos, es hacer lo mejor posible nuestro trabajo, que les sirva positivamente a nuestros alumnos, que les ayudemos a crecer en todos los sentidos, que disfruten aprendiendo, que sean personas autónomas y comprometidas con los demás. Esa es la principal aspiración de un maestro, desde el primero al último día que pisa un aula. Por eso, el ejercicio diario de nuestra profesión es un presente insoslayable e intenso, que se centra en el minuto, aunque también deba tener la vista puesta en el futuro.

     Tengo entre manos el ensayo La escuela despistada, que será la segunda parte o la continuación de La escuela del entretenimiento, que publiqué hace diez años, los años que tiene este blog. En tres meses no la terminaré. Me está dando más trabajo de lo que pensaba, de modo que tendrá que esperar un poco. No obstante, quiero que vea la luz antes de que acabe el año. Lo que sí haré será publicar en breve el prólogo, que ya lo tengo madurando en el cajón. Es la primera vez que escribo un prólogo antes de acabar el libro. Me saltaré esa particular norma mía y lo subiré al blog antes del Carnaval de este año.

     Y poco más, Ramón. 

     De libros y lecturas, hablaremos otro día, hoy no procede o no corresponde. Elige tú el sinónimo más apropiado.

Siempre tuyo:

Carlos Cuadrado Gómez

NOTAS DE VERANO (2) ABN

 NOTAS DE VERANO (2)

ABN

    Hace dos años, en agosto de 2021, leí el libro Enriquecimiento de los aprendizajes matemáticos en Infantil y Primaria con el Método ABN, publicado por Ediciones Pirámide en 2019. El libro lo escriben Jaime Martínez Montero, que es el creador del Método ABN, y Concepción Sánchez Cortés, que es la maestra pionera en la aplicación de dicho método. En la contraportada del libro se indica que Martínez Montero fue inspector de educación durante 37 años, desde 1977 hasta 2014, año en que se jubiló; Sánchez Cortés en el curso 2005-2006 probó el método ABN en Infantil y en el curso 2005-2006 lo inició con alumnos de Primaria. Ambos trabajan en la editorial Anaya en el proyecto Matemáticas ABN: Martínez Montero lo dirige y Sánchez Cortés es coautora —supongo que de él— de todos los materiales que se editan.

   Este artículo quizás es más técnico que otros de este blog. Es el análisis de un método, el ABN, para el aprendizaje del cálculo en Educación Infantil y Educación Primaria. Los docentes, estén o no de acuerdo con mis opiniones, están familiarizados con el lenguaje didáctico y con los materiales que circulan por los circuitos educativos. No obstante, el artículo también está orientado al público que no es docente, pero que, por ejemplo, tiene hijos en edad escolar que trabajan con este método, o simplemente le interesa todo lo relacionado con el mundo de la educación.

   Este artículo debería haber visto la luz hace un par de veranos. El boceto ha estado en un cajón esperando hasta ahora. Nunca pretendo molestar ni crear polémica por el simple gusto de polemizar, por eso, me parecía que debía tomar distancia con el boceto y probar el método con mis propias manos antes de opinar sobre él. 

   Profesionalmente, trabajé con los libros de Anaya de este método ABN en el curso 2021-2022. Estas decisiones se toman antes de que acabe el curso anterior. Yo dije que “de acuerdo” sin haber estudiado a fondo la propuesta. Asumo el error. Fue en verano cuando me puse a estudiar el método acudiendo a la fuente más directa: el libro del autor. Sinceramente, me disgustaba a medida que iba leyendo, tomando notas y haciendo los ejercicios. Me consolé pensando que ya haríamos nosotros nuestro propia adaptación o sincretismo, como hacemos tantas veces, para favorecer el aprendizaje de los alumnos más allá de los libros de texto de turno. Ya tendríamos tiempo que replantearnos la decisión para cursos sucesivos.

   Comenzaré por mis primeras impresiones.

   Lo primero que me llamó la atención es la ausencia total de bibliografía de otros autores, justificada así en la introducción: «Hemos renunciado a realizar un listado amplio de libros y artículos, que en la mayoría de los casos no ayudan demasiado». En la didáctica de las matemáticas se viene trabajando y bastante bien desde hace mucho tiempo. Otra cosa es que en las aulas no se pongan en práctica de modo sistemático las didácticas que partieron de la Escuela Nueva y que se han ido mejorando con las aportaciones de otros autores. Lo mismo sucede con otras materias, como el aprendizaje de la gramática, de un segundo idioma o de las Ciencias Naturales. 

   Como digo, en un libro dirigido a profesionales que presenta un método supuestamente nuevo es imprescindible exponer la bibliografía que se ha estudiado. No se menciona a autores como Piaget, Vygotsky, Montessori, Cuisenaire, Dienes, Kamii y Fernández Bravo, entre otros. El método ABN parece surgido de la mente de su autor a partir de la nada.

   Martínez Montero contrapone el método ABN (=Abierto Basado en Números) frente al método CBC (=Cerrado Basado en Cifras, o “método tradicional”). Sin embargo, no se nos especifica en qué consiste el “método tradicional”, nos lo tenemos que imaginar. En cualquier caso, el método tradicional es malo per se y en todo, y, para salvar al niño de esa “caspa”, llega el método ABN. Lo que Martínez Montero nos pide encarecidamente es que tengamos “fe” en que esto del ABN funciona maravillosamente, como si estuviéramos hablando de dogmas religiosos. Por otro lado, las investigaciones que se presentan ad hoc, por supuesto siempre a favor del método, son trabajos de alumnos de máster. Pienso que es preferible menos fe y más rigor epistemológico, si no, mal vamos.

   Se insiste en que le hace falta al niño mucho “entrenamiento” para aprender con este método. El niño “entrenado” parece la alternativa al niño que “construye o reinventa las matemáticas" de Kamii. En el aprendizaje de las matemáticas es fundamental que el niño construya, que el niño piense. Las matemáticas no son un mero ejercicio o gimnasia mental. ¿Realmente qué son las matemáticas? Es la pregunta que se hacen tantos matemáticos y educadores sin conseguir dar una definición concisa, pero, desde luego, no son un pasatiempo o un modo de agilizar la mente a base de entrenamiento.

   En mi opinión, es excesiva la importancia que se da al cálculo mental, con unos algoritmos prolijos, que pueden ser válidos como iniciación de una unidad didáctica, pero que complican los itinerarios mentales sin necesidad y cuyo dominio es el punto final del proceso. Tengo la sensación de que este abuso del cálculo mental, que no deja de ser una gimnasia, no desarrolla el pensamiento creativo del alumno, preocupado en automatizar unos pasos algorítmicos, y que no favorece que el niño “construya” el número y desarrolle la lógica mediante la manipulación y la exploración de los algoritmos. Creo que el ABN “se lo da todo hecho” e impide esa construcción que permite comprender y expresar el mundo en que vivimos. Si tenemos calculadoras y hojas de cálculo, ¿es necesaria esa obsesión por el cálculo mental?

   Aunque pueda parecer un método manipulativo, no lo es “tanto”. Algunos ejemplos de problemas visuales me parecen mal planteados o equívocos. El niño prácticamente no manipula: la manipulación es un paso que hay que ventilar cuanto antes en este método. Y son tan farragosas las manipulaciones que “se piden” que no veo la autonomía del alumno por ningún lado: sin una guía muy estrecha del adulto, el niño difícilmente descubre “eso que queremos que descubra”.

   Además, me parece que con el ABN no se facilita una transición fluida entre unidades de orden menor y orden mayor del sistema decimal.

   Evidentemente, hay muchas estrategias para resolver una operación. Lo ideal sería que pudiéramos dejar que el niño investigara y construyera sus propias estrategias y algoritmos. ¡Dejarle pensar y descubrir! En mi opinión, por ejemplo, debería plantearse antes la división que la multiplicación, porque es una acción/operación más natural en la vida diaria del niño, que se pasa el día viendo y haciendo repartos de distintos tipos. 

   En definitiva, el ABN es un método tan artificial como lo es el método tradicional que se pretende superar.

   A pesar de lo expuesto hasta aquí, hay “cosas” que me han gustado, aunque no sean tan novedosas como el autor cree, que se pueden aprovechar o integrar en un planteamiento más constructivo de la didáctica de las matemáticas. Enumero algunas:

—Algunas técnicas de contaje.

—Cómo se trabaja con la recta numérica.

—Las tablas de sumar y restar, pero de un modo más sencillo.

—Los dobles y las mitades, de lo cual ya hablaba Kamii.

—Los complementarios de 10, 100 y 1000.

—Coincido con ellos en que el cartel numérico comience en 1 y acabe en 100, y que los números avancen de izquierda a derecha.

—La resta por comparación.

—La clasificación de tipos de división de cara a la resolución de problemas, si bien el algoritmo que se propone me parece desconectado del concepto y del proceso mismo de dividir.

   Retomo los inconvenientes que veo a este método.

   Por ejemplo, ¿qué hacemos cuando un alumno se bloquea con este método? Creo que para alumnos con problemas de discalculia el ABN dificulta todavía más las estrategias de mejora (apoyo y refuerzo escolar). Con este método me parece complicado trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales. Intuyo que favorece la frustración de muchos alumnos con reticencias, por el motivo que sea, a las matemáticas. Tienes que ser un niño muy ágil para conectar con el método. Contemplo caras concretas cuando digo esto.

   No he visto un planteamiento adecuado en la estrategia de solución de problemas. Algunos ejemplos que se emplean me parecen trasnochados y demasiado artificiales. Por supuesto, no se habla nada de geometría, que es un componente capital e imprescindible de las matemáticas. Lo justifico porque, al fin y al cabo, el método ABN está dirigido al cálculo.

   Considero que, si se aplica el método ABN con el rigor que pide el autor, fácilmente se puede agobiar a un porcentaje alto de alumnos y a sus familias si pretenden ayudarlos, porque para entender el ABN hay que echarle mucho rato y estar muy fogueado en la enseñanza de las matemáticas.

   Con una clase de veinticinco alumnos, con cuatro o cinco niveles de rendimiento, el ABN puede ser una locura y una desesperación. Hay que ser un profesional muy hábil para ser eficaz y salir airoso del trance. Y que no nos vengan contando películas de cómo llevar una clase, y menos gente que ha pisado poco el aula. Perdón por este tono coloquial, pero a veces es el que se entiende bien.

   Los autores no nos confiesan ninguna dificultad a la hora de aplicar su método, todo les sale redondo; tampoco se menciona la clase social de los alumnos con los que “han probado” su método en las fases iniciales del proyecto. ¡Qué diferencia con Constance Kamii, que no tiene inconveniente en confesarnos sus fracasos y decepciones, su búsqueda, a veces angustiosa, de soluciones a los problemas que le salen al paso! El libro de Martínez Montero tiene un tono presuntuoso y sectario muy desagradable, al menos para mí.

   Podría seguir entrando en más detalles: mi libro está lleno de subrayados, anotaciones y comentarios en los márgenes. Pero me parece suficiente con lo dicho.

   Opino que el método ABN en su conjunto tiene un planteamiento equivocado de lo que son las matemáticas y su didáctica, y observo fallos epistemológicos suficientes como para desecharlo como método base de aprendizaje de las matemáticas en un centro escolar. Por mucho que diga el autor, me parece complicada la transición del mundo ABN al “mundo normal” de los alumnos formados con este método. 

   Los niños inteligentes aprenden con cualquier método y a pesar de los maestros. No creo que a Newton o a Emmy Noether los enseñaran en la escuela o en casa con unos métodos especiales y refinados. Por eso, hay que ser muy cautelosos con los estudios de resultados de estos métodos. Posiblemente, los niños del tipo Newton o Noether tendrán buenos resultados con el método ABN, con el método tradicional, con el constructivista ortodoxo o el constructivista heterodoxo.

   Pienso que el método ABN, a día de hoy, es una apuesta comercial de la editorial Anaya, que ofrece algo que parece novedoso y que puede hacer sentirse “especiales” a los que se suben a ese carro, pero intuyo que es una propuesta que pasará de moda en unos años, si es que no lo ha hecho ya.

   Concluyo con la siguiente preocupación, al margen del ABN. Con la didáctica de las matemáticas, igual que con otras áreas del saber, hay un debate candente por la llegada masiva a nuestras vidas de las tecnologías cibernéticas (las TIC). Se han impuesto en nuestro mundo: es un hecho incontestable que nos han invadido para quedarse. ¿Cómo encajamos las TIC en nuestros currículos, en nuestras didácticas? El debate no se puede soslayar ni demorar, querámoslo o no. Y lo peor que podemos hacer es mirar para otro lado.

Carlos Cuadrado Gómez

NOTAS DE VERANO (1) Le temps retrouvé

  NOTAS DE VERANO (1)

 

Le temps retrouvé

    El pasado 28 de junio de 2023 terminé la lectura de la obra de Proust: À la recherche du temps perdu. Me pilló de improviso. Estaba leyendo las últimas páginas de Le temps retrouvé, que es la última de las siete novelas que componen el conjunto de la obra, pensando que me faltaban todavía unas cincuenta páginas, cuando me encontré con la palabra FIN. Di un suspiro y me quedé como vacío, como huérfano. ¿Ya se acabó?, me pregunté asombrado. Mi sensación era que Proust iba terminando la novela, pero con Proust uno nunca sabe dónde acabará un capítulo y comenzará el siguiente. Él es capaz de jugar con las palabras, las frases y los párrafos con una maestría tan abrumadora que el lector nunca sabe dónde se producirá el corte. La palabra FIN, que se escribe de igual modo en francés y en castellano, me sacó de súbito de uno de esos momentos maravillosos que a veces se producen en el lector, de los que uno nunca querría salir. ¿Ya se acabó? Como me costaba creerlo, di a la tecla de avanzar de mi libro electrónico.    Efectivamente, la novela había concluido, el resto de las páginas se dedicaban a índices y resúmenes.

    Para mí terminar À la recherche du temps perdu ha sido un acontecimiento personal importante, ha sido el final de una etapa como lector, que comenzó cuando estudiaba 3.º de BUP y que retomé cuando era estudiante de magisterio con 18 o 19 años. El inglés ha llegado a mi vida siendo adulto; antes llegaron el francés, el latín y unas pizcas de griego. Después del inglés, en 2013, aprendí por mi cuenta el catalán para leer a Josep Pla. De todas formas, donde me encuentro en casa es con el español, mi lengua y querida lengua materna, que es el pilar en el que asienta este batiburrillo de idiomas. Pero la primera lengua que, siendo niño, me sacó de mi zona de confort fue el francés, por el que siento un gran aprecio, por qué negarlo.

    En 3.º de BUP trabajamos en clase el famoso pasaje de “la magdalena”, y recuerdo perfectamente el comentario del profesor sobre la memoria sostenida y evocada por los sentidos del olor y del gusto.

    Estudié la carrera de maestro en la Universidad Autónoma de Madrid, cuya escuela de magisterio, llamada Santa María, estaba entre la glorieta de Embajadores y la puerta de Toledo, en unos edificios prefabricados que había en unos jardines: se decía que habían sido propiedad de Godoy.

    Una de las pocas cosas que aprendí en la carrera fue precisamente la lengua francesa, de la mano de Madame Ten, una excelente profesora, que incluso hablaba el español con acento francés. Sus clases de fonética francesa eran excelentes. Por primera vez me daban las clases en francés a tiempo total y yo me veía forzado a hablar y escribir en francés. Fue una experiencia intelectualmente muy enriquecedora. Lamentablemente Madame Ten no era la profesora de literatura francesa. Una de las críticas que hacíamos a “esa profe” es que no daba las clases en francés, se limitaba a darnos unos apuntes, que eran aceptables, y a mandarnos algunos trabajos de escritores franceses. Allí tuve mi segundo contacto con Proust, que me ganó para siempre. Un trabajo que hice sobre él, específicamente sobre Les plaisirs et les jours, una obra de juventud, me valió una de las pocas “matrículas” de la carrera. Entonces de Proust era muy complicado encontrar obras enteramente escritas en francés: se tenía acceso a párrafos, pero los libros al alcance de la mano estaban traducidos al español.

    No sé en qué momento leí de un tirón Du côté de chez Swan, la primera de las siete novelas sucesivas que componen el conjunto de À la recherche du temps perdu. Posiblemente antes de acabar magisterio en un volumen de la biblioteca de la escuela, pero no estoy seguro. Por supuesto, lo leí en una traducción al castellano de Pedro Salinas de la editorial Alianza, que era la que se encontraba en cualquier biblioteca pública. Me costó, no disfruté tanto, fue un ejercicio de disciplina, lo reconozco, pero esa prosa compleja, con unos periodos tan largos, tenía algo que me atraía poderosamente.

    El primer libro que compré con mi dinero fue el segundo de la serie: À l’ombre de jeunes filles en fleur. Por supuesto, traducido al español también por Pedro Salinas. La musicalidad del título en francés es impactante. Los amores juveniles en un verano de playa son el núcleo de la novela. Aparece por primera vez la bella y misteriosa Albertine, de la que, como el protagonista, me enamoré, literariamente hablando.

    No puedo precisar la cronología de mis lecturas. Entre unas novelas y otras han pasado años. Como he dicho, Proust exige esfuerzo al lector, como lo pueden exigir la Eneida de Virgilio o la Divina comedia de Dante, y comenzar una nueva novela requiere un estado de ánimo decidido en el lector. De Le Côté de Guermantes, que leí en una traducción comenzada por Pedro Salinas y continuada por José María Quiroga Pla, recuerdo confusamente que Proust podía dedicar páginas y páginas a una sola tertulia de salón, donde se discutía de lo humano y lo divino, y concretamente sobre el caso Dreyfus, que tuvo a la sociedad francesa revuelta en los primeros años del siglo XX. Como simple dato informativo, añado que el resto de los libros de la editorial Alianza, del cuarto al séptimo, están traducidos brillantemente por Consuelo Berges.

    En 2009 viajamos a París Teresa y yo con nuestros hijos. Un viaje inolvidable. En ese viaje “pagué” varias deudas que tenía conmigo mismo y con París. Me era difícil no asociar parques, avenidas y edificios con pasajes de los tres libros que ya había leído. Lamentablemente los apartamentos donde escribió Marcel el grueso de la obra o ya no existían como tales o no supimos cómo visitarlos, aunque fueran recreaciones postizas. 

    Encontré una enorme paz interior cuando el 15 de julio de 2009 compré la obra completa en francés, en el FNAC del centro comercial Forum-Les Halles, en una sala del tercer sótano. La edición de Éditions Gallimard es un volumen de 2.408 páginas, con una letra minúscula y abigarrada, que contiene los siete libros de la obra. Me costó 30 € cabales. De paso compré de Proust Les plaisirs et les jours y Nôtre Dame de Paris de Víctor Hugo. Por la tarde, nos fuimos los cuatro al último piso de la Torre Eiffel, donde esperamos para subir la mayor cola que yo haya soportado en mi vida, porque un ascensor estaba averiado. Reconozco que mereció la pena la espera y la vista de París desde arriba.

    El libro de Gallimard me acompaña desde entonces en una estantería del salón. Su presencia callada es una compañía imprescindible, como lo pueden ser un cuadro o una fotografía de familia. Sé que allí está, en la lengua original de Proust, y con eso me basta.

    En ese tocho, a partir de la página 1.205, ya en francés, he leído Sodome et Gomorre, donde Proust aborda sin complejos y sin pelos en la lengua la realidad de la homosexualidad masculina de su tiempo, con abundantes detalles —en Proust todo está “al detalle”— sobre las estrategias de seducción, el amor físico y los vaivenes emocionales de los amantes. Albertine reaparece en esta novela y comienza un amor apasionado y celoso entre ella y Marcel, el alter ego de Proust. Qué bella y qué interesante es Albertine. ¡Y Marcel Proust gana tantos puntos en francés! No importa la dificultad que supone su vocabulario exquisito y sus largos periodos —para algo tenemos los diccionarios—, te envuelve y te cautiva en cada frase. 

    En el mismo volumen, diría que en los últimos cinco años de mi no muy bien aprovechada vida, he leído La Prisonnière y la mitad de Albertine disparue, donde he pasado mucha angustia con los celos patológicos de Marcel hacia Albertine, por lo que sucede el tiempo en que transcurre la novela y por los amores lésbicos de Albertine en su vida anterior. Proust también aborda la homosexualidad femenina de su época sin tapujos, con naturalidad, y, en algunos personajes, tanto masculinos como femeninos, la bisexualidad, vivida con mentiras y remordimientos en una sociedad tolerante e intolerante a la vez, quizás hipócrita. No sabría decir.

    No me extraña que Albertine —considero que en un rapto de cordura— abandone a Marcel y lo deje con dos palmos de narices. El sujeto se merece que la chica abandone el piso donde viven juntos y se libere de esa prisión de celos que la estaba destruyendo. La pena es que más tarde se mate galopando en un caballo por la campiña.

    La segunda mitad de Albertine disparue y Le temps retrouvé los he leído en un libro electrónico. Para leer en el tocho que compré en París hace falta un atril de catedral o un facistol de monasterio: pesa lo suyo y, cuando se pasa de la mitad del libro, es muy incómodo tenerlo abierto y que no se cierren las páginas si no se sujetan con las dos manos. En una página/web “pirata”, pero fantástica, de internet —¡nos la han cerrado para siempre, qué lástima!—, me descargué por la patilla, o sea, gratuitamente, À la recheche du temps perdu, lo cual me ha permitido leer en cualquier lugar a Proust, incluso en la cama.

    No quiero destripar al lector de este artículo todo el argumento y los detalles principales de las novelas de Proust, ni abusar de datos eruditos que puede encontrar buceando un poco por internet. Sólo quiero resaltar lo que me ha apasionado de estos dos últimos libros: la estancia en Venecia de Marcel y los paseos que se da por el París nocturno y a oscuras de la Primera Guerra Mundial, especialmente unas páginas que dedica a lo que sucede en un local de sadomasoquismo homosexual. Realmente Proust es valiente y claro cuando aborda estos temas.

    Ha sido casi al final de la lectura de esta gran obra cuando he comenzado a disfrutar como lector, creo que porque me he acostumbrado al lenguaje proustiano y he ido enlazando unos personajes con otros, unas escenas con otras. Por eso, me dio tanta pena cuando de improviso, sin esperármelo, leí la palabra FIN.

    ¡De Marcel Proust hay tanto que aprender y tanto que admirar! Junto con Virginia Woolf, creo que ha marcado un punto de inflexión en la historia de la novela y, posiblemente, del ensayo. Lo cotidiano, lo más trivial, lo que pensamos, sentimos y recordamos, todo ello sin excepción es importante y objeto de una obra literaria. El estilo más depurado y bello de escritura puede estar al servicio de ese contenido inmejorable que es la vida diaria de cada ser humano, cómo la vive y cómo la recuerda: el tiempo del pasado, desde la niñez, se puede recuperar en cualquier momento y es un protagonista indiscutible de la experiencia personal del hoy. 

    La influencia de Proust es muy notable en la literatura posterior. Añado que, en manos de un gran escritor, cualquier realidad humana y su evocación a lo largo del propio tiempo biográfico se convierte en obra de arte. Marcel Proust escribió de lo que quiso y como quiso: ahí radica su originalidad y su genialidad.

    Me encontré con Proust leyendo el Cuadern gris de Josep Pla, quizás nuestro mejor escritor de lo que él mismo denomina “literatura de observación”: Pla es otro innovador y otro genio. Hacia el final del libro Pla comenta sus influencias literarias. Por supuesto, primero menciona a Montaigne por sus Ensayos. Pero en mi mente, pasadas las primeras veinte o treinta páginas, notaba sobre todo a Proust, con la diferencia de que Pla “no inventa” los hechos que narra, aunque lo haga con su personal visión o hermenéutica —eso es inevitable en Pla y en cualquiera— y Proust afirma que todo es “inventado”, con la excepción de un par de personajes y un par de hechos. Al lector de Proust le asalta la duda permanente de si el Marcel de la novela es un personaje o si es una novela autobiográfica del propio Marcel Proust. Si no lo fuera, no podemos negar que la descripción minuciosa de su mundo y la mezcla de lo que se narra con la propia biografía consiguen crear en el lector la ilusión de que está leyendo un diario personal. Más adelante Pla reconoce explícitamente la influencia de Proust y a mí me dejó tranquilo.

    Mi amigo Félix Pérez Blanco, con quien comparto la afición por À la recherche du temps perdu, me compró en Paris y me mandó por correo desde Cáceres una joya proustiana, que es un número monográfico de 2019 dedicado a Proust de la revista Lire (Hors-serie): «100 ans après son prix Goncourt. Marcel Proust». Me he resistido a leer la revista hasta este momento, he demorado adrede este placer. Estos días la estoy degustando sin prisa, disfrutando cada artículo con la tranquilidad de “haber hecho los deberes”.

¿Qué voy a hacer con Proust de aquí en adelante? Superado el shock de llegar al final como sin quererlo, he decidido volver a leer de nuevo la obra, no se me ha ocurrido nada mejor. Ya he comenzado Du côté de chez Swan en francés, ahora que puedo. Las primeras páginas me han apresado como si nunca hubiera leído la novela. Proust es sencillamente maravilloso, una compañía inmejorable. 

Carlos Cuadrado Gómez

Cartas a Ramón (16 de junio de 2023)

 CARTAS A RAMÓN

 

Duodécima carta

16 de junio de 2023

Querido Ramón:

    Nos quedan pocos días para acabar este curso 2022/2023. 

    ¿Tendremos nueva ley de educación en septiembre? Los resultados de las elecciones generales del 23 de julio tendrán la última palabra. En los años que llevamos de democracia, no ha habido cambio de partido político en el poder sin una nueva ley de educación. El actual partido de la oposición asegura que será fiel a esta tónica reformadora y que, si gana, derogará la ley actual.

    Una de las consecuencias de esta inestabilidad legislativa es que, con excepción de la estructura del sistema educativo (etapas y ciclos), la vida escolar camina al margen de la ley de turno. El personal docente hace lo que puede con su mejor o peor sentido común y, en la mayoría de los casos, ni siquiera se lee la ley de cabo a rabo. No le queda más remedio que rehacer proyectos de centro y programaciones didácticas, pero estos documentos se quedan en un cajón y se funciona a la buena de Dios. En el curso que acaba se han retocado currículos y programaciones de los cursos impares —así ha sido en Educación Primaria al menos—, y quedan pendientes los referidos a los cursos pares para el curso que viene.

    Cada partido político debe de tener un equipo de “literatos pseudo-pedagógicos” que se encarga que renombrar con nomenclaturas y neologismos de postureo los conceptos elementales de la pedagogía. Parece que se cambia algo por transmutar “los palabros”, pero las cosas siguen igual o peor, porque realmente no se abordan los problemas que tenemos en las aulas y los retos educativos del siglo en que vivimos.

    ¡Qué aburrimiento! ¡Qué hastío! ¡Qué pérdida de tiempo!

    No estamos, amigo Ramón, en la tesitura que dice de sí mismo Cervantes en el prólogo de su Persiles: «El tiempo es breve, las ansias crecen, las esperanzas menguan». Seguimos pisando el polvo de las aulas y de los patios, peleando con ilusión y con ganas. Por eso, con los dos pies y el corazón dentro de la escuela, no abandonamos la reflexión sobre la educación.

    La institución escolar, como todo en el universo, está en permanente evolución. Es su estado natural y, mientras no desaparezca de la faz de la tierra, así seguirá. Evolucionan las sociedades, las ideas, incluso el pensamiento de un mismo individuo en interacción con los sucesos de su vida y de las huellas que imperceptiblemente le deja impresas el tiempo. ¿Cómo no va a evolucionar la escuela?

    La sociedad de 2023 no es la de 1998, por sólo remontarnos veinticinco años hacia atrás. La escuela, tampoco. Yo pensaba, romántico e inocente de mí, que la escuela era punta de lanza en la transformación social y que el entorno no influía tanto en ella, sino al contrario. ¡Qué equivocado estaba, Ramón! La escuela, en el mejor de los casos, acompaña los cambios y avances del conjunto de una sociedad que está por mejorar, es un elemento más de los periodos de progreso, sin embargo, no los inicia. Siempre ayudará a individuos concretos, los protegerá o los impulsará en su crecimiento personal, pero transformar la sociedad en su conjunto es harina de otro costal.

    No nos extrañe, pues, que el laberinto de inestabilidad e indecisión social, política, científica y cultural de nuestro mundo se haya colado hasta la cocina en la institución escolar, que no sabe cómo responder a esta imprevisible y compleja situación. Los principios de la “vida líquida” formulados por Bauman son también sus principios. Podemos decir que estamos en los tiempos de la “escuela despistada”.

    La volubilidad legislativa es suficiente motivo para este despiste, pero pienso que el factor más importante en estos momentos es la inundación tecnológica de corte cibernético que se nos cuela sin piedad, que llega a los rincones más insospechados de nuestra vida diaria. Posiblemente es lo más definidor de nuestra cultura actual: en el futuro se nos recordará como la generación que comenzó la era de la cibercultura, a la que define el DRAE como «conjunto de hábitos generados por el uso continuado de los recursos informáticos».

    ¿Cómo nos afectará, fuera y dentro de la escuela, la naciente Inteligencia Artificial? Creo que nadie lo sabe, pero genera admiración y zozobra a la vez. La imposición neocapitalista o neoliberal de los últimos inventos al conjunto de la población, o inundación como he dicho más arriba, hace imposible sustraerse a estas realidades que se imponen a toda velocidad, con unos periodos de adaptación para el individuo y para las sociedades alarmantemente insuficientes.

    Uno de los pilares de la educación, el currículo, se tambalea. ¿Qué hay que enseñar? ¿Cuáles son los contenidos básicos que deben presentarse a los alumnos? ¿Qué consideramos culturalmente imprescindible hoy en día? Sinceramente, yo estoy bastante perdido y también veo perdidos a los demás. Con el pretexto de “¿esto para qué sirve?”, caminamos por un pantano de aguas movedizas.

    ¿Y el conocimiento? ¿Qué es, qué significa conocer hoy en día? ¿Todo conocimiento tiene que estar mediado por un soporte tecnológico para que sea conocimiento? ¿Se confunden camino y meta? ¿Los medios y los fines?

    También estamos desnortados en relación con las didácticas. No tendremos claro qué enseñar, pero el cómo tampoco. Proliferan programas y aplicaciones de cualquier área del conocimiento. Hay tal cantidad que es imposible conocer y dominarlo todo y, por otra parte, no contamos con medios tecnológicos físicos suficientes, ni en calidad ni en cantidad, de manera que hoy por hoy sería imposible utilizarlos con fluidez en una clase de veinticinco alumnos.

    Esto produce inseguridad y de rebote, como dice mi amiga Gema Palacios —de la que aprendo un montón, aunque ella no lo crea—, se hace un uso casposo y anticuado del libro de texto, porque, al final, es el que, por desgracia, da seguridad al docente y proporciona cierta estabilidad a lo largo de los cursos escolares. Las didácticas de la Escuela Nueva han brillado por su ausencia en tiempos pasados y siguen brillando por el mismo motivo. No hay una renovación didáctica eficaz y gratificante para alumnos y profesores, que están en tierra de nadie, a merced de ocurrencias pasajeras de no más de dos cursos escolares.

    ¡Hay tantas preguntas y debates pendientes, Ramón!

    Concluyo expresando una preocupación bastante extendida entre el profesorado: ¡la falta de atención y de concentración de los alumnos! Asociados a esa falta, son llamativos los problemas de memoria de niños y jóvenes. No estoy diciendo que se porten mal, que haya jaleo en el aula. Los alumnos pueden estar muy tranquilos, contentos de estar en el colegio, pero no atienden. Y, sin atención y concentración, es muy difícil que se produzca el aprendizaje, o, en el mejor de los casos, los aprendizajes están “entre alfileres”. Una causa muy posible de estas carencias, como vengo diciendo, es el uso abusivo e indiscriminado de las tecnologías en cualesquiera de sus manifestaciones. Hay niños y adolescentes que desperdician horas y horas al día manejando videojuegos y redes sociales. Eso no puede ser bueno. Y los adultos, que también cargan con su propia tecno-adicción en la chepa, contemplan el espectáculo con los brazos cruzados. Hay más causas, sin duda, pero esta es importante.

    Se me dirá que el problema no son las tecnologías por sí mismas, sino su uso. Un cuchillo corta, no tiene por qué ser un arma homicida. Con este aserto estoy de acuerdo sólo en parte: las tecnologías y las líneas de investigación no son neutras, ni antes ni ahora ni nunca. No lo fueron los carros del faraón de Egipto ni lo son los drones de la guerra de Ucrania. Pero ese debate lo dejo para otra ocasión.

    Llegan las ansiadas vacaciones de verano, que tanta falta nos hacen a los que trabajamos en los centros escolares: alumnos y profesores.

    Sería una pena que nuestros chicos se pasaran los días muertos frente a una pantalla, dándole a la tecla y a los reflejos. Aconsejaría que leyeran, fueran a la piscina, salieran al campo, corrieran por la playa, jugaran con los amigos, hablaran con la familia. Pero no soy optimista. Me temo que la realidad será la que será: la que viene siendo en los últimos años. Y, por supuesto, los alumnos con menos recursos económicos y, por lo tanto, culturales, serán los que más horas se pasen con una máquina entre las manos y una pantalla frente a los ojos.

    Ya te contaré en septiembre.

    ¡Felices vacaciones a todos!

Siempre tuyo:

Carlos Cuadrado Gómez

PARA ELLOS (POEMA)

PARA ELLOS

Hace tiempo que los poetas

sólo escuchan su linda voz,

voz de dentro,

voz de ausencias,

de complejos y de angustias.

Pero la vida vive y muere

en sus costados.

¿Su voz es sólo suya?

La reclaman los rotos y los mudos,

los enterrados y los muertos,

los ahogados de hambre.

Sus versos los mendigan
los repartidores de Amazon,

los inmigrantes del puente,

las prostitutas de la Cantueña,
los mendigos de la puerta de la iglesia.

Hace tiempo que los poetas
sólo hablan de sus malos amores,
de sus deseos de lengua y sexo,

de su sofá, su pájaro, su perro,

de su ínfima biografía.

Palabras raquíticas,

palabras enanas de enanos corazones,

versos de vuelta y encierro.

Pero la poesía rompe y rasga
la monotonía de las injusticias,

agranda el dolor de los ocultos,

de los que no tienen consuelo

ni en libros, ni en música enlatada,

ni en la estúpida compañía 

de las redes sociales.

Hoy mi voz y mis versos
son para ellos,

los que todos sabemos que son.

Carlos Cuadrado Gómez

Poema leído el 21 de marzo de 2023

en el Club de Lectura Rosa Luxemburg

de Leganés

Cartas a Ramón (8 de diciembre de 2022)

  CARTAS A RAMÓN

 

Undécima carta

8 de diciembre de 2022

Querido Ramón:

Con no poca sorpresa compruebo que esta es la primera carta del presente curso escolar. Desde mi comentario de las becas para pudientes del 1 de agosto, he tenido este blog muerto de hambre. Y, si el blog no come, se pierden los lectores. No estamos para perder nada: ni lectores ni, por supuesto, dinero. Creo que en esto estaremos de acuerdo, nosotros, que somos autores más bien desconocidos y a los que los libros les dan pocas alegrías monetarias, por no decir ninguna.

Que no escriba en el blog no quiere decir que haya estado tumbado a la bartola. He invertido bastantes horas en preparar conferencias sobre Nebrija y el Quijote, como bien sabes. Un tiempo bien empleado y disfrutado por mí. En los tiempos que corren, esclavos de lo informático, lo virtual y la ciberseguridad, tengo muchas dudas de que todo lo que se salga de ese redil tenga algún valor cultural o de conocimiento. Tengo la sensación de que se está produciendo una regresión a la barbarie de la fragmentación del saber, de ignorar lo básico para irse por las ramas, de primar el continente sobre el contenido. Cuando el continente se vuelve contenido, y contenido exclusivo, la desorientación puede ser enorme.

La escuela, me parece a mí, está bastante despistada. La cuestión del currículo está recuperando protagonismo cada día que pasa: ¿Qué hay que enseñar en la escuela? Como afirmamos tú y yo frecuentemente, la escuela no vive en las nubes y es una institución permeable a los cambios que, para bien o para mal, se producen en la sociedad. Si la sociedad no sabe por dónde tirar, si se ve abrumada por una tecnología puntera que no consigue asimilar en el día a día, si las políticas también yerran y se inclinan por el individualismo y la privatización de todo lo público, caiga quien caiga, la escuela se resiente ¡y de qué manera!

A día de hoy, miles de maestros de la enseñanza pública y privada están reescribiendo o haciendo de nuevo las programaciones didácticas que "rehicieron" en 2018, apenas hace cuatro años. Hay que actualizarlas a la nueva ley. En la práctica, son papeles estériles, documentos que se hacen por obligación para cumplir con las órdenes "de arriba". Estas nuevas programaciones, donde puede parecer que se inventa lo ya inventado (otro día pondremos ejemplos concretos), durarán lo que tarde en subir al gobierno el partido de la oposición, que impondrá su nueva ley educativa como los gobiernos precedentes. Son leyes, las leyes educativas, que se pliegan a las modas sociológicas, psicológicas, pedagógicas e ideológicas del momento. Son un simple cambio de nomenclatura, que implica un nuevo papeleo, que acabará, como el anterior, en la papelera. Siempre hay comentadores que nos explicarán las bondades de la ley en curso y que tratarán al resto de ignorantes: la nueva ley invariablemente salva a la infancia de no sé qué secuestros y maldades de las anteriores leyes. Inventamos el mundo a golpe de elecciones generales, o de elecciones autonómicas, porque en España cada autonomía legisla para "adaptar" la ley a sus singulares peculiaridades que, por lo visto, son muy diferentes entre Madrid y Toledo o entre Tarragona y Teruel, por poner un par de ejemplos. Yo soy uno de esos maestros que se dedican al corta y pega en estos días.

Con cierta preocupación observo una deriva hacia la híper-emotividad en las sociedades occidentales. De las sociedades orientales, no tengo ni idea. Tengo la sensación de que hay un neorromanticismo que exalta la emotividad, que considera lo que siente el individuo como absoluto y pilar de la verdad, y que arrincona la racionalidad. Faltan el debate racional de ideas, de las pocas o muchas que se tengan, y el sosiego necesario para debatir y buscar soluciones a un mundo que camina desnortado. Me parece a veces que regreso al periodo de entreguerras, del que Europa salió de la mano de los movimientos ideológicos que se partieron la cara en la Segunda Guerra Mundial, aunque sé que la historia  nunca se repite ni es previsible. Si conociéramos bien la Historia Antigua, tal vez nos compararíamos con uno de esos periodos convulsos del imperio egipcio. Lo de la Segunda Guerra Mundial y nuestra Guerra Civil nos pilla más cerca. En las modernas líneas de pensamiento educativo, la híper-emotividad campa a sus anchas. Lo exagerado y lo complicado nunca es solución, y perdura poco en el tiempo.

Ramón, creo que estamos en un periodo de decadencia, pero nada es eterno y de esto la humanidad saldrá y estrenará un nuevo ciclo, sin duda. Pienso que ningún tiempo pasado fue mejor y que agua pasada no mueve molino. Cada uno vivimos el momento que nos toca y es ahí donde jugamos el partido, procuremos hacerlo con dignidad y mejorando nuestro entorno más cercano, que podemos. El ser humano tiene muchas limitaciones, pero no está predestinado a nada. Si no creyéramos en el ser humano, en que podemos aprender y mejorar, no seríamos maestros.

Hoy el tono de la carta es homilético. Quizás sea una catarsis rápida de quien escribe, lo cual es una incongruencia después de criticar unas líneas más arriba la híper-emotividad. Pero nada es blanco o negro, la realidad es una gama infinita de grises. Me quedo con esta excusa. 

Llega la Navidad. Disfrutemos de los turrones y de la pandereta y abandonemos las pesadumbres por unos días. ¿No te parece?

Siempre tuyo:

Carlos Cuadrado Gómez

BECAS POLÉMICAS

El próximo curso escolar (2022-2023) la Comunidad de Madrid dará unas ayudas a estudiantes de bachillerato para cursarlo en centros educativos privados. El tope de ingreso familiar anual para los solicitantes oscila entre los 107.739 € y los 179.565 € ―esta última cifra supone unos ingresos mensuales de casi 15.000 €―, dependiendo de que en la unidad familiar cuente con uno, dos o tres hijos. El curso pasado, el límite estaba en torno a los 35.000 €. Para esta partida, en los presupuestos de la Comunidad de Madrid habrá un notable incremento: de aproximadamente 9 millones de euros (curso 2021-2022) a 43.497.750 euros (curso 2022-2023). Para cotejar estos datos, consúltese la Orden 1533/2022 del Consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, publicada en el BOCM del 19 de mayo de 2022.

En el curso 2019-2020, se abrió la puerta a este tipo de becas, cuya finalidad es que alumnos que han cursado la ESO en un centro privado-concertado puedan cursar el bachillerato en el mismo centro. El umbral de renta era muy bajo, en torno a 10.000 €, pero se inauguró la posibilidad de dar ayudas para cursar una enseñanza secundaria no obligatoria en centros privados.

La enseñanza básica es obligatoria y gratuita en España (Constitución Española, artículo 27.4). Desde la aprobación de la LOGSE (1990), la enseñanza básica abarca el periodo de 6 a 16 años: Enseñanza Primaria y Enseñanza Secundaria Obligatoria. La LODE (1985) creó la tipología de centros educativos en función de la titularidad y la financiación: centros públicos (titularidad y financiación públicas), centros privados-concertados (titularidad privada y financiación pública) y centros privados (titularidad y financiación privadas). En los centros privados-concertados la enseñanza básica es gratuita, pero en la enseñanza secundaria no obligatoria (bachillerato y formación profesional), que ya no es básica, no puede haber financiación pública, y los alumnos de esos centros, si continúan el bachillerato o la formación profesional en ellos, tienen que “pagar”.

El Estado garantiza la posibilidad de estudiar la enseñanza secundaria no obligatoria ―“sin pagar”― en los institutos públicos de Enseñanza Secundaria (IES). Las becas de estudio aparecen en la enseñanza universitaria. La política de becas se orienta a garantizar la igualdad ante la ley de los ciudadanos (Constitución Española, art. 14) en el ejercicio de un derecho fundamental como es el de la educación, compensando las desigualdades socio-económicas de los alumnos/ciudadanos en periodo de formación.

Los alumnos de los centros privados-concertados al acabar la ESO, si quieren continuar enseñando la enseñanza secundaria no obligatoria tienen dos opciones: cursarla gratuitamente en un instituto público (IES) o costeársela en un centro privado (que puede ser el mismo centro privado-concertado donde han cursado la enseñanza básica).

En los años 90 del siglo XX en los colegios públicos había dos periodos de admisión de alumnos: uno al comienzo de la Educación Infantil y otro al comienzo de la Educación Primaria, en los que se aplicaban los criterios que la ley marcaba para conseguir una plaza: básicamente, cercanía del domicilio al centro educativo, hermanos en el centro y renta. Por lo tanto, un alumno que tenía una plaza en Educación Infantil ―que no era ni es enseñanza básica―, no tenía garantizada la plaza en Educación Primaria en el mismo centro público, y, de hecho, excepcionalmente había alumnos que tenían que ir a otros centros públicos. Por supuesto, la plaza en la Educación Primaria en un centro público estaba siempre garantizada, aunque no fuera donde se cursó la Educación Infantil.

Al no ser enseñanza obligatoria la Educación Infantil, no estaba subvencionada. Y sucedía que alumnos que estudiaban la Educación Infantil en un centro privado pagando, optaban con todo el derecho a plazas públicas al comenzar la Enseñanza Privada. Y, viceversa, alumnos que cursaban la Educación Infantil en centros públicos optaban igualmente a plazas de Educación Primaria en centros privados-concertados, pues los criterios de admisión antes mencionados eran y son comunes. Tan dinero público, procedente de los impuestos, es el empleado en la enseñanza pública como el empleado en la enseñanza concertada. Aclaremos que un concierto no es una beca, es un acuerdo entre la administración pública y un ente privado para ejercer en este caso el derecho fundamental de la educación. La beca, sin embargo, es una ayuda individual de carácter compensatorio de las deficiencias socio-económicas que a un determinado individuo le restan “igualdad” en relación con otros para ejercer un determinado derecho fundamental.

El paso automático de la Educación Infantil a la Educación Primaria en el mismo centro educativo suponía una quiebra del principio de igualdad: en la enseñanza privada la capacidad económica de los alumnos para ingresar en la Educación Infantil era un claro criterio de selección, y no era de recibo que, hecha la selección del alumnado por criterios económicos, el acceso a la Enseñanza Primaria “concertada” fuera automática. Era necesario un nuevo proceso de admisión. Tengamos en cuenta, que no era ni es obligatorio que un alumno curse la Educación Infantil, aunque a día de hoy podemos decir que el segundo ciclo de la Educación Infantil es universal en España.

Evidentemente, desde el punto de vista pedagógico, la continuidad de los alumnos en un mismo centro educativo ―mismo proyecto educativo, mismo proyecto curricular, mismo espacio, mismos compañeros― es lo más correcto, y todavía más en las edades tempranas de la educación.

Aquella mecánica de dos procesos de admisión, que era muy “constitucional”, pero poco “pedagógica”, terminó cuando el proceso de admisión se redujo a uno: el comienzo del segundo ciclo de Educación Infantil. Creo, perdonadme esta posible inexactitud, que la Educación Infantil está subvencionada en los centros privados-concertados, en cuyo caso, el criterio socio-económico no sería un criterio de admisión y se salvaría el principio de igualdad. El reciente RD 95/2022 de 1 de febrero, BOE 2 de febrero de 2022, indica que la Educación Infantil tiene carácter voluntario (Art. 5. 1) y que su segundo ciclo es gratuito (Art. 5.2), pero desconozco la mecánica concreta de los conciertos educativos.

La justificación que da la Comunidad de Madrid para dar las ayudas a familias con unos ingresos mensuales entre 10.000 € y 15.000 € sería parecida a la que se planteaba en el paso de Educación Infantil a Educación Primaria: el beneficio pedagógico de la continuidad del estudiante en un mismo centro educativo.

Como ciudadano, de entrada, me parecen desmesuradas las cifras. El Estado garantiza los estudios de las enseñanzas secundarias no obligatorias, que, recuerdo, no son enseñanza básica, en institutos de enseñanza públicos.

Diría a cualquiera que esté en esa buenísima situación económica: Usted es muy libre de gastarse el dinero en lo que quiera, por supuesto. Pero, si con esos pingües ingresos mensuales a usted no le llega para pagar el bachillerato privado de su hijo, tendrá que replantearse su economía familiar, revisando los ingresos y los gastos, y decidiendo qué es prioritario y qué es prescindible. O, sencillamente, no puede asumir ese gasto ―por lo visto, no es tan rico como parece― y su hijo irá a un instituto público a estudiar el bachillerato, que, le aseguro, mucha gente lo hace con naturalidad y luego saca sus carreras. Opino, como se puede deducir de lo anterior, que esta partida de becas no “compensa” nada y pierden, por lo tanto, su sentido y su razón de ser “constitucional”.

Ignoro el coste de la mensualidad de un bachillerato privado, pero parece ser que las susodichas becas no lo cubren en su totalidad, por lo que está destinado a familias que pueden sufragar el importe restante, con lo que excluimos de su disfrute a todos los que no pueden desembolsar ese “resto”. Según algunos juristas, se estaría vulnerando el artículo 14 de la Constitución Española (igualdad de todos ante la ley) y la propuesta podría acabar en los tribunales perfectamente. La doctrina del Tribunal Constitucional al respecto se reduce a dos fallos que encima son contradictorios. En los meses venideros es muy probable un debate técnico y jurídico sobre el asunto, pues no puede pasar desapercibido en, al menos, dos aspectos: el hecho de la ayuda en sí (becar enseñanza privada no básica) y las cantidades de las ayudas. Dentro de la formación política que hace la propuesta hay voces críticas con ella, y admiten que al menos es “discutible” que la administración pública conceda becas a estudiantes de familias con rentas tan altas.

Para mí, detrás de este debate hay muchos flecos.

Según los datos de la propia Comunidad de Madrid (Informe del curso 2020/2021), en esta región el 54,5 % de los centros educativos son públicos, el 29,5 % son privados-concertados y el 16,0 % son privados “puros”. La relación públicos-privados es casi de mitad/mitad. En el municipio de Madrid, el porcentaje de privados (60 %) supera al de públicos (40 %). Pensemos que la autorización para la creación de un centro educativo, del tipo que sea, tiene que publicarse en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid: no deja de ser una decisión política de las autoridades de cada Comunidad Autónoma. En Madrid, en las últimas décadas, la creación de centros privados ha sido muy elevada. Las cifras del conjunto de España (Eurostat, 2018, hace cuatro años) nos sitúan en el grupo de países europeos con menor porcentaje de enseñanza pública (69 %), frente a países como Italia o Alemania cuya enseñanza pública supera el 90 %. Si en España, y más en concreto la Comunidad de Madrid, después de la Constitución de 1978, la enseñanza privada-concertada es “necesaria” es porque partíamos de una situación en la que había un número elevado de centros privados y por la creación sostenida en el tiempo de este tipo de centros.

No puedo hacer una descripción ni una valoración del funcionamiento interno de los centros privados y de la calidad pedagógica de su trabajo, porque no tengo un conocimiento directo ni datos al respecto. Tampoco puedo opinar sobre si cumplen a rajatabla las condiciones de los conciertos educativos: suponemos que el Servicio de Inspección Técnica Educativa hará bien su trabajo y que podemos estar tranquilos.

Tomada esta prevención, continúo con otros flecos.

La  distancia o separación de las dos redes de centros educativos, privada y pública, cada vez es mayor, en perjuicio de la red pública. En el imaginario colectivo, se va generalizando poco a poco la idea de que, si usted quiere para su hijo una enseñanza de calidad, la tiene que pagar. Si puede, rásquese el bolsillo, y no junte a su hijo con niños o jóvenes que no tienen más remedio que acudir a la enseñanza pública. No hay más que oír los comentarios al respecto en las tertulias periodísticas, los programas del corazón o las series televisivas. En esa línea van las declaraciones de algunos políticos que defienden con mil argumentos este tipo de becas polémicas.

La escuela pública sería un lugar sin disciplina y un nido de malos profesores que adoctrinan a sus alumnos ―no sé de qué, en todos los años que llevo de docente siempre me he limitado a educar en los principios fundamentales de nuestra Constitución― a lo largo de la jornada escolar. Precisamente, en aras a la libertad de enseñanza y de la libre elección de centro educativo, las familias que eligen un centro privado lo hacen en función del ideario del centro elegido. ¿No se adoctrina, por ejemplo, en los colegios del Opus Dei o en centros donde la enseñanza no es mixta?, me pregunto. Si no tiene qué rascar en sus bolsillos, resígnese y aparque al niño en uno de esos antros, llamados colegios públicos. Obviamente esto es una caricatura exagerada, pero grosso modo es lo que piensan muchos ciudadanos, utilicen la red que utilicen. En el conjunto de esos ciudadanos hay que incluir a políticos de todo el arco parlamentario, lamentablemente. En el fondo, esto es una cuestión de clasismo, tan propio de la naturaleza humana.

Nunca es acertada una visión idílica de ninguna institución escolar: la educación a pie de aula es una actividad complicada y comprometida en la que entran en juego muchos factores. El día a día de la gente “normal”, vaya al colegio que vaya, es más natural y sencillo de lo que parece. La mayoría, alumnos y profesores, nos levantamos por la mañana y vamos a dar lo mejor de nosotros mismos a nuestro colegio, sea de la red que sea. Y no me cabe duda de que las familias siempre buscan lo mejor para sus hijos: detrás de cada elección de centro hay individuos y vidas concretas que no entro a juzgar. Quienes hablan en los parlamentos y en los medios de comunicación sobre educación no suelen tener ni idea de la realidad escolar, y sueltan por la boca lo primero que se les viene a la boca.

En conclusión, dudo de la legalidad jurídica de las susodichas becas, que, en mi opinión, ahondan la fractura social que vivimos entre “los de arriba y los de abajo”, y no se rigen por ningún principio compensador de las diferencias sociales que, inevitablemente, se producen en todas las sociedades. Quisiera, como ciudadano, que se retirara la propuesta, pero, mucho me temo que no será así.

Personalmente, apuesto por la escuela pública, por que cualquier estudiante/ciudadano pueda desarrollarse plenamente en ella, por que se produzca la convivencia de todas las clases sociales en las aulas. Es la que deben “privilegiar” los poderes públicos ―financiación y condiciones laborales y académicas―, como sucede en otros países europeos. La escuela pública debe ser el referente de la educación de un país, no el “servicio público” que se ocupa de lo que nadie quiere. Y los docentes de la escuela pública, con sus virtudes y sus defectos, partiendo de las condiciones que tenemos (¡no son buenas!) hemos de buscar permanentemente la calidad de nuestro trabajo, pues en nuestras manos está la principal responsabilidad del funcionamiento de nuestros colegios.

Cuando los docentes ―da igual el tipo de centro― entramos en el aula, no debemos bloquearnos pensando en todo este guirigay político y social. No estoy diciendo que cerremos los ojos acríticamente a las políticas educativas, pues somos ciudadanos y educadores, sino que la propia actividad con los alumnos es tan absorbente que este debate es secundario en la práctica profesional diaria: nos debe importar hacer bien nuestro trabajo a pesar de las carencias, que son muchas. Sólo así la educación mejorará a las personas y a la sociedad.

Carlos Cuadrado Gómez

1 de agosto de 2022