SOBRE LA JORNADA CONTINUA

SOBRE LA JORNADA CONTINUA

Confieso que he sido y soy a día de hoy detractor de la jornada continua en los colegios de Educación Infantil y Primaria. He discutido acaloradamente en foros privados y públicos sobre el asunto, defendiendo la jornada continua como mejor para los alumnos. En los claustros en los que se ha planteado el cambio de jornada —siempre de la jornada partida a la jornada continua— mi postura y mi voto han sido contrarios al cambio, aunque sólo en una ocasión mi opción ha ganado la votación del claustro. En este artículo no pretendo explicar la mecánica legal para que se produzca un cambio de jornada, pues es fácil por Internet tener acceso a la legislación correspondiente. Tampoco pretendo sentar cátedra sobre el horario escolar, únicamente expreso respetuosamente mis sensaciones y opiniones, como quien escribe un diario personal con la intención de leerlo más adelante y saber qué pensaba uno cuando escribió lo que escribió. Para mí esta es una guerra perdida y guardo mis energías para otras batallas de las muchas que hay en la escuela pública.

Por azares de la vida, es decir, por el azar que es un concurso de traslados, por primera vez comienzo el curso en un centro con jornada continua. Soy nuevo en el lugar. En un mes es imposible hacer un juicio de valor sobre una institución escolar, que mantengo en el anonimato, pues lo que aquí voy a decir no tiene nada que ver con un centro concreto. Supongo que mis impresiones serían las mismas en cualquier lugar. Adelanto que de momento estoy a gusto y puedo hacer mi trabajo sin cortapisas gratuitas o zancadillas de algún estamento de la institución.

Quiero escribir este artículo antes de que me acostumbre al nuevo horario. Los alumnos tienen tres sesiones antes del recreo (de 09:00 h a 11:45 h) y dos sesiones después (de 12:15 h a 14:00 h). Los profesores trabajamos una hora más (“la exclusiva”) hasta las 15:00 h.

Por primera vez en mi vida laboral, el lunes 3 de octubre me fui a mi casa a las tres de la tarde. Tenía una sensación extraña, me parecía que no había hecho una jornada laboral completa, que me escapaba del colegio. Para mis costumbres, acabé de comer muy tarde: eran las cuatro de la tarde. Estoy acostumbrado a un horario “europeo” de comidas, llevo muchos años comiendo entre la una y media y las dos. Me senté un momento en el sofá y dormité un rato. No me sentó bien. Luego seguí las actividades normales de la tarde a la misma hora que cuando salía a las cuatro del colegio.

Para defender mi posición contraria a la jornada continua he utilizado una serie de argumentos que expondré al final del artículo. Me siguen pareciendo válidos. Pero que esperen de momento.

Como he dicho, antes del recreo tenemos tres sesiones, dos de una hora y una de cuarenta y cinco minutos. Me parece larguísimo para niños de ocho años —tengo un tercero de Primaria—. Y, si es largo para niños de 8 años, para niños de 6, de 5, de 4 o de 3 tiene que ser eterno. Pasan bien las dos primeras horas, pero a las once tienen hambre, sed y ganas de ir al cuarto de baño. No me extraña, porque a mí me pasa lo mismo. Miran el reloj de la clase a partir de las once muchas veces, como diciendo: ¡Cuándo se acaba esto y me puedo echar una carrera!

El martes pasado vinieron a darnos una charla sobre buenos hábitos de higiene y salud. Fue de diez a once. La charla resultó muy aburrida. Cuando se marchó la ponente, ¡todavía nos quedaban tres cuartos de hora para salir al patio! A los chicos les dolían los huesos, ya no sabían cómo ponerse en la silla. Decidí bajar al patio, dar una carrera rápida y volver a clase. Cambié el orden de las asignaturas. Al subir hicimos Plástica, porque ¿quién era el majo que se ponía a dar matemáticas con un mínimo de éxito? Tenían la atención por los suelos. Después del recreo tuvieron una hora de Educación Física. Y a última hora hicimos las matemáticas, de 13:15 h a 14:00 h, más por mi empeño que por condiciones anímicas y mentales de mis alumnos, que no creo que a esas horas estén para matemáticas creativas.

La clase que se da después del recreo es “pasable”: han evacuado, han comido, han corrido y parece que han renovado las fuerzas. Pero la última es muy difícil de aprovechar. Evidentemente, a todo se acostumbra la gente, incluido un servidor, y son niños que tienen este horario desde hace años. Pienso que iremos pillando el ritmo. Ojalá no sea un iluso.

Tengo la sensación de que hacemos una jornada escolar “embutida”, apretada como un chorizo o una morcilla, aunque las horas totales de clase y recreo son las mismas en cualquier tipo de jornada. Los niños se van a las dos, y, “si te he visto, no me acuerdo”. ¡Cuánta tarde tienen por delante! Y no creo que un porcentaje alto de la población infantil del barrio donde está el colegio dedique la tarde a actividades extraescolares de calidad.

Que yo sepa, casi todos los que se quedan a comer en el colegio tienen beca de comedor. El barrio es humilde y muchos niños se benefician de este servicio, cosa que me parece de justicia. No obstante, de mi clase sólo se quedan siete de veinticinco, que es un porcentaje muy bajo en comparación con los alumnos que tenía de comedor cuando trabajaba con jornada partida.

A los compañeros de claustro sólo los veo en el desayuno. Cumplen escrupulosamente su jornada hasta las tres, pero en las reuniones tengo la impresión de que nadie está dispuesto a que se sobrepase esa hora ni un minuto. A esas horas, en las que no se sabe si es mañana o tarde, todo el mundo tiene más hambre que “los pavos de Manolo”. Me parece que no me da tiempo a casi nada, y me traigo bastante trabajo a casa. Esos quince minutillos que se pueden echar de clavo en la exclusiva en una jornada partida se pierden.

Dicho lo anterior, no veo las ventajas de una jornada continua. No me parece que los alumnos salgan beneficiados. Para mí veo la pequeña ventaja de que me ahorro la molestia de tener que arrancar a trabajar después de comer: es un momento crítico, de pocas ganas de coger la tiza, de pensar lo bien que estaría uno en su casa. Pero esa molesta sensación se pasa a los cinco minutos y uno sigue como si tal cosa. En mi caso, siempre he aprovechado bien las tardes. Sé que mucha gente no es de mi opinión, y la respeto.

Ahora es el momento de acometer los argumentos contrarios a la jornada continua que he prometido líneas más arriba.

Ningún estudio “independiente” de los que he consultado (Elena Martín Ortega, Rafael Feito Alonso, Mariano Fernández Enguita, etc.) concluye que la jornada continua mejore los resultados académicos de los alumnos. Tampoco he leído que los empeoren. Se señala que la jornada partida se adapta mejor a los biorritmos de los niños y que hay más fatiga en la jornada continua (matinal). En muchos casos, el comedor escolar y las actividades extraescolares acaban desapareciendo de la institución escolar.

En mi entorno (el Sur de Madrid), que yo sepa, ningún colegio privado, sostenido o sin sostener con fondos públicos, tiene la jornada continua. En la escuela pública con la jornada continua acortamos de facto un par de horas el tiempo en el que la institución está en funcionamiento. El servicio de comedor pasa a formar parte de las actividades extraescolares incluso en el horario, sale de la dinámica general del colegio. Ciertamente, los conflictos del recreo de comedor no llegan al profesorado, empiezan y terminan con los monitores de comedor; con la jornada partida salpican en parte a la labor docente, pero en la mentalidad del niño su comportamiento como comensal no está separado de su comportamiento como alumno, forma un todo en su condición de educando, y pienso que es mejor. No sé qué sucede en la jornada continua, por eso sobre esto no opino más.

La calidad de las actividades extraescolares que alargan el tiempo de comedor hasta las cuatro o las cinco de la tarde no suele ser excelente en los centros públicos, al menos es lo que yo he visto en mi vida profesional. Imagino que las familias prefieren que sus hijos, si es que tienen que estar en el centro hasta las cuatro, estén con maestros que con monitores de tiempo libre, dicho sea con el mayor de los respetos a esos profesionales, de modo que no se produzca un corte en el contínuum educativo desde que los niños entran hasta que salen del colegio. No me extrañaría que hubiera o ya esté habiendo un éxodo a la enseñanza privada de familias con cierto nivel económico y educativo por este motivo. Corremos el riesgo de que haya dos redes educativas que claramente y sin disimulo separen las clases sociales por su nivel económico y cultural: la pública con jornada continua y la privada con jornada partida.

Me parece que para los niños con menos recursos económicos tanta tarde libre incrementa el tiempo dedicado a los videojuegos o a estar en la calle matando el tiempo, haciendo no sabemos qué. Salen perjudicados con este tipo de jornada. Incluso si van a su casa a comer y regresan por la tarde al colegio, es mejor para ellos una jornada partida. Están más tiempo atendidos y controlados por adultos. No es lo mismo meterse en casa a las dos que a las cuatro o las cinco. Esto que digo, por supuesto, no es ninguna afirmación con base científica, me lo dicta “mi particular sentido común”.

En conclusión, en la semana que llevo con la jornada continua no he “experimentado” los beneficios respecto de la jornada partida por ningún lado. Como nunca he vivido en la misma localidad del centro de trabajo y he comido siempre en el comedor escolar, me aprovecho del hecho de comer en mi casa, en silencio, con un “vasico” de vino tinto o blanco —lo recomienda el doctor Fuster‒; de paso, ahorro dinero porque cocino yo. Y a continuación me doy una cabezada, que no me sienta bien, como he dicho antes. Estoy pensando en eliminarla y, nada más comer, recoger y salir a andar o a hacer las compras en el súper del barrio. Porque me cuesta, con la comida en la boca, leer a Spinoza o revisar el borrador del libro que tengo entre manos para publicar. La verdad es que estoy un poco descolocado con estos horarios. Con toda seguridad, me adaptaré y volveré a mi ser. De momento esto es lo que hay.

Carlos Cuadrado Gómez

¿ES QUE NO SE PUEDE ELEGIR AL DIRECTOR?

¿ES QUE NO SE PUEDE ELEGIR AL DIRECTOR?

He seguido por la prensa los conflictos que a causa de la selección de directores ha habido en los últimos meses en la Comunidad de Madrid. En un pleno de julio de la Asamblea de Madrid, en la sesión de control al gobierno de la Comunidad, el consejero de Educación y la propia Presidenta han tenido que responder a preguntas de la oposición sobre la cuestión. Cristina Cifuentes, tirando de estadística, ha dicho que sólo el 3% de los 166 nombramientos de directores que se han hecho a final de curso se han cuestionado (5 casos). Revolotea la sospecha de que los directores se nombren a dedo y de que cuestiones de afinidad política estén influyendo en la selección de dichos cargos.

Tal vez el caso más llamativo ha sido el de Bustarviejo. Leo en una noticia de EL PAÍS (21 de julio de 2016) que «la Comunidad da marcha atrás en su decisión de cambiar al director del colegio de Bustarviejo». Me ha impresionado el vídeo en el que la Guardia Civil y la Policía Nacional tienen que escoltar al nuevo director y a la inspectora de Educación para entrar al colegio. Las protestas sobre nombramientos “oscuros”, en las que se insinúa que ha habido tongo en el proceso de selección, se han producido en más municipios: Getafe, Alcorcón, Alcobendas, San Sebastián de los Reyes, Colmenar, Parla, Puente de Vallecas, etc.

Podemos imaginar el clima de la comunidad escolar de esos centros cuando comience el curso, se asignen tutorías a los profesores del Claustro, se confeccionen los horarios, se elabore la Programación General Anual o se programen las actividades extraescolares. Un clima de enfrentamiento no es el más adecuado para llevar a cabo la labor educativa. Y siempre saldrán perjudicados los alumnos. Contemplo el panorama con preocupación.

Pero me ha llamado poderosamente la atención que en las reinvidicaciones de los colectivos de padres y de profesores no se exija una vuelta a las leyes en las que el Consejo Escolar elegía al director del centro educativo —LODE (1985) y LOPEGCE (1995)—. Estos colectivos piden que se garantice la representatividad de los miembros del centro educativo en las comisiones de selección y que se tomen medidas correctoras para evitar el nombramiento arbitrario de directores, pero no cuestionan el procedimiento en sí.

Un análisis de las leyes de educación en las que se cambia el sistema de elección de la LODE y la LOPEGCE por el sistema de selección —LOCE (2002), LOE (2006), LOMCE (20013)— nos lleva a la conclusión de que la LOMCE no empeora sustancialmente las leyes precedentes en este aspecto. Da más porcentaje a la Administración, pero el problema es que el sistema está viciado de partida y se presta a cualquier desaguisado de los que están saltando a los medios de comunicación. Lo que está sucediendo ya se veía venir cuando se aprobó la LOCE en 2002. Ha tardado en saltar la chispa, pero, si la Administración no actúa con tiento y sentido común democrático, la chispa puede convertirse en un incendio de difícil extinción. Y una vez más estaremos sometiendo a la escuela pública a un permanente revisionismo y a un estado de inestabilidad institucional.

En mi anterior entrada al blog (Por qué es mejor la elección democrática de director, 24 de marzo de 2016), explicaba por qué es mejor la elección que la selección de director. No voy a repetir los argumentos. En otra entrada, la del 11 de marzo de 2015 (El gobierno de los centros. La función directiva -1-), divido las leyes de Educación en relación con el sistema para acceder a la función directiva en dos grupos: las leyes de elección y las leyes de selección, y explico los procedimientos. Recomiendo la lectura de ambas entradas.

Me pregunto: ¿Es que no podemos volver al sistema de elección de director? Recuerdo que tanto en la LODE como en la LOPEGCE era competencia del Consejo Escolar la elección del director del centro educativo. Los candidatos debían cumplir una serie de requisitos para poder presentarse al cargo. Pero el Consejo Escolar, siempre que la votación fuera por mayoría absoluta, decidía quién desempeñaba las labores directivas, controlaba el cumplimiento de los proyectos de dirección y era parte implicada directamente en desarrollo de la vida escolar. La filosofía de las nuevas leyes, que se han decantado por la selección, no ha contribuido a mejorar el clima de convivencia de los centros educativos ni el nivel de nuestros alumnos, al menos en lo que a mí alcanza.

Reivindiquemos un cambio legislativo en este sentido. No entiendo que no se levanten voces públicas (partidos políticos, sindicatos, asociaciones de familias, asociaciones de estudiantes, etc.) en contra de un sistema de selección que favorece el nombramiento a dedo de los directores y su mantenimiento en los cargos con independencia de la calidad de su labor directiva. Aquí, en nuestra joven democracia, se han hecho las cosas de otra manera durante bastantes años. No lo olvidemos.

Vaya desde este blog la reivindicación de un sistema de elección democrático de los equipos directivos, porque difícilmente se educa en valores democráticos si nuestras estructuras organizativas no lo son.

Carlos Cuadrado Gómez

POR QUÉ ES MEJOR LA ELECCIÓN DEMOCRÁTICA DEL DIRECTOR

POR QUÉ ES MEJOR LA ELECCIÓN DEMOCRÁTICA DEL DIRECTOR

1. Introducción

En artículos anteriores hemos diferenciado las leyes españolas de Educación en relación con la elección de directores en dos grupos: leyes de elección y leyes de selección (Cf. Sobre la LOMCE (3), 11 de marzo de 2015). Y me he posicionado a favor de la elección, como procedimiento más acorde con la escuela de una sociedad democrática, como lo es la sociedad española a partir de la Constitución de 1978, que dice en su artículo 1 que «España se constituye en un Estado social y democrático de Derecho, que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político». En el artículo 27, dedicado a la educación, se lee en el punto 2: «La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales». Más adelante, en el punto 7, se dice: «Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca».

Cómo entender lo democrático en la escuela es, cuando menos, discutible. Habría que empezar por aclarar qué se entiende por democracia.

La democracia es uno de los procesos posibles para decidir asuntos que afectan a la colectividad. Entre esos asuntos, están la elección de puestos de responsabilidad y las decisiones sobre programas o acciones concretas. La democracia tiene un componente aritmético indiscutible: básicamente, dado un determinado cuerpo de votantes, gana la opción que más votos consiga (una persona, un voto).

A lo largo del tiempo, la democracia ha ido acumulando una serie de valores que hacen de ella un sistema deseable para la inmensa mayoría: igualdad, justicia, libertad, honestidad, transparencia, etc. Como se le suelen poner unas cotas éticas tan altas, fácilmente la democracia decepciona. Porque la democracia no es una garantía infalible de que se adopten las mejores decisiones, ni de eficacia en la solución de los problemas, ni de que los representantes electos sean los más adecuados en todo momento. Precisamente gracias a la transparencia que acompaña a los sistemas democráticos, salen a la luz escándalos y acciones reprobables que merman su prestigio. Pero esa transparencia exige la mayoría de edad de los ciudadanos que, con espíritu crítico, han de valorar cada situación y tal vez reforzar su convicción en el sistema que, a pesar de sus deficiencias, sigue siendo el más adecuado para quienes creen en la igualdad de todos los seres humanos.

Cómo se pone en funcionamiento el sistema es harina de otro costal. Las democracias representativas ofrecen procedimientos para la elección de las autoridades y para la toma de decisiones que se acercan más o menos a nuestra imagen ideal de democracia: una asamblea de hombres y mujeres libres que directamente, mediante el debate y el voto, deciden todo cuanto les afecta como grupo social.

2. Algunos pormenores de nuestra escuela democrática

En la escuela educamos ciudadanos democráticos, con independencia de la titularidad del centro educativo —público, privado concertado o privado sin subvención—, y les educamos, como se indica más arriba, «en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales» (Art. 27 de nuestra Constitución). Somos una sociedad democrática y en la escuela la cultura se transmite en un marco democrático, que también forma parte del currículo educativo.

A diferencia de los niveles educativos no obligatorios, como son la formación profesional o la universidad, donde el sujeto acude por propia voluntad, los niveles de la enseñanza básica —Educación Primaria y ESO— son obligatorios y la comunidad educativa está formada por la comunidad escolar, la familia y otras instituciones sociales. En la enseñanza básica es donde formamos al ciudadano, niño o joven ciudadano, que tiene derecho a la educación con independencia de su grupo social de referencia, un derecho fundamental del que nadie puede ser privado.

Aunque la escuela es una institución cultural democrática, el funcionamiento de las clases o aulas no lo es en sentido estricto: la pauta la marca el maestro, que es el responsable último de asegurar el derecho a la educación y que, por encima de las variopintas apetencias y opiniones de sus alumnos, debe garantizar que ninguno de ellos vea lesionados sus derechos. Lo cual no implica un estilo de docencia autoritario o despótico, sino todo lo contrario, ha de estar guiado por las necesidades y características de los alumnos que, para desarrollar el juicio crítico, deben poder expresarse con libertad, dentro de los márgenes del respeto mutuo.

¿En qué ámbitos es pues posible la dinámica democrática del voto directo? Las leyes de Educación dedican una sección al funcionamiento orgánico de los centros, reconociendo dos órganos colegiados de gobierno, el Claustro, integrado por todos los docentes del centro, y el Consejo Escolar, donde también participan los padres y, en los niveles de la enseñanza secundaria, los alumnos. En el Consejo Escolar también tienen un representante los trabajadores no docentes y otro la administración local. Las decisiones de esos órganos colegiados se toman mediante el voto directo de sus componentes, que a su vez han sido elegidos por sus respectivos sectores. En la LODE y la LOPEGCE el Consejo Escolar tenía la competencia de elegir al director. A partir de la LOCE, una representación de los miembros del Consejo Escolar forma parte de la comisión mixta —Administración y Consejo Escolar— que selecciona al director.

3. Ventajas de la elección democrática del director

En las leyes de elección (LODE, LOPEGCE), no podía ser candidato a director el primero que pasaba por allí. Se exigía al candidato la pertenencia al claustro del colegio, un número mínimo de años de docencia y, a partir de la LOPEGCE, una acreditación previa de la Administración. En la votación del Consejo Escolar, se precisaba la mayoría absoluta, una minoría simple no era suficiente. En caso de no alcanzarse la mayoría absoluta, la Administración nombraba de oficio al director. A los cuatro años, volvía a haber nuevas elecciones en todos los supuestos, como sucede en las elecciones generales, autonómicas o municipales.

Es importante señalar que el posible corporativismo del Claustro quedaba corregido en el Consejo Escolar por la presencia de padres y madres y de alumnos (Enseñanza Secundaria). Un candidato que fuera elegido podía presentarse de nuevo durante dos elecciones más, es decir, podría ser director electo durante doce años consecutivos. A los doce años, no podía presentarse a un nuevo mandato, debía esperar un intermedio de cuatro años para hacerlo. ¡Doce años son muchos años en la vida de una persona y de un colegio!

Hemos conocido directores de todo pelaje y que han llegado a la dirección por los tres caminos posibles en nuestra historia democrática: elección, selección y nombramiento directo de la Administración. En cualquier caso, desde mi experiencia, en la evolución de las leyes educativas en pos de una mengua de la democracia interna de los centros educativos, no se ha mejorado el ejercicio de la función directiva.

Con las leyes en vigor, la renovación en el cargo es prácticamente automática hasta un máximo de doce años, cuando vuelve a haber a la fuerza un nuevo proceso de selección. Hay que cometer una tropelía muy escandalosa para no conseguir la evaluación positiva de la Inspección al acabar cada curso escolar, que es el único requisito para la renovación. Si con las leyes anteriores a la LOCE la presentación de un proyecto era exigible cada cuatro años, ahora puede ser cada doce. ¡Y doce años son muchos años en la vida de una persona y de un colegio!, repito.

La elección tiene varias ventajas. En primer lugar, es la comunidad educativa, representada en el Consejo Escolar, la que elige al candidato que considera mejor: estudia sus proyectos, oye sus propuestas, lo conoce personalmente en el ejercicio de su profesión. ¿Puede equivocarse el Consejo Escolar? Por supuesto que sí, pero ¿es que no se equivocan los que seleccionan? La democracia no se libra del riesgo de equivocarse, lo cual forma parte de cualquier decisión en la vida.

En segundo lugar, el órgano que elige al director, el Consejo Escolar, tiene la obligación de pedirle explicaciones y de exigirle una gestión democrática a lo largo de su mandato. Para este control tiene mayor fuerza moral que cuando participa en la selección, pues ha tenido toda la responsabilidad de la elección y no puede excusarse alegando que su voto sólo ha supuesto un porcentaje del proceso selectivo. El Consejo Escolar, por lo tanto, es responsable directo también de la marcha del centro educativo —siempre lo es, quede claro—, pues debe velar por el cumplimiento del programa que en su día aprobó. Si no lo hace, es su responsabilidad y el cuerpo de electores de cada sector (profesores, padres y alumnos) podrá votar a otros representantes en las siguientes elecciones. La democracia no es una fórmula cómoda, exige de todos la participación, el juicio crítico, la inversión de tiempo y esfuerzo y la asunción de responsabilidades. El compromiso no termina en el momento de depositar la papeleta.

En tercer lugar, con la elección se acortan los periodos de mandato del director. Si en cuatro años no lo ha hecho bien a juicio de los consejeros, no renovará su cargo. Si quiere continuar, a los cuatro años debe volver a presentar un nuevo proyecto, dando cuenta cabal de sus planes. En el caso de la selección, el director no está obligado a presentar sus planes hasta pasados doce años y, si no convence a la comunidad escolar, siempre puede contar con el apoyo de la Inspección y de la Administración para continuar en el cargo. A los cuatro u ocho años, cualquier proyecto ha quedado obsoleto por la propia dinámica de la escuela y de la sociedad. ¿Tiene sentido renovar a un sujeto en el puesto de dirección sin que tenga que dar nuevas explicaciones al menos cada cuatro años a los órganos colegiados del centro escolar?

Reitero que hemos conocido directores de toda laya en ambos sistemas, pero, en el caso de dar con un mal director, es más fácil reemplazarlo con el sistema de elección. Y un mal director puede hacer mucho daño a la institución escolar, que tiene pocos recursos reales para sustituirlo cuando ha accedido al cargo mediante selección.

4. Perfil deseable del director y conclusión

La tendencia que se intuye es restituir el cuerpo de directores anterior a la LOECE (1980). De facto, con el sistema de selección, se está consiguiendo en gran medida. Hay, por parte de los políticos y la alta Administración, miedo a la democracia, a no controlar a los gestores de las diferentes instituciones públicas. En mi opinión, se considera equivocadamente que el modelo de gestión privada es el mejor: el jefe debe tener las manos libres para hacer y deshacer, como si un colegio fuera un centro comercial o una explotación ganadera. Sin embargo, la educación es un asunto complejo y delicado, que requiere en la escuela pública unas estrategias de gestión unipersonales y colegiadas con competencias claras y con controles democráticos eficaces dentro de la propia institución y fuera de ella, a través, por ejemplo, de una inspección educativa seria.

Si definiéramos al director o directora ideal, se nos ocurriría al menos un decálogo de cualidades y conocimientos técnicos exigibles que, quien los reuniera, pasaría a la historia de la pedagogía como un héroe homérico. Pediríamos sin duda que fuera un experto en educación. Pero ¿qué es un experto en educación? Si cualquier médico es un experto en medicina —no podría ser médico sin serlo—, ¿no es experto en educación cualquier maestro con unos años de experiencia? Si no es así, ¿qué está fallando en nuestra formación?

Intento ser realista y no pedir peras al olmo. Los cursos que da la Administración sobre legislación y gestión educativa a los que acceden a la dirección pienso que son suficientes. Un colegio es una institución sencilla, no es la General Motors o la Comisión Nacional del Mercado de Valores. Un director es un maestro que gestiona un colegio, no una empresa o un banco crediticio.

Además pediría al director o directora un compromiso personal con la escuela pública, y que ejercer ese cargo no sea una huida del aula. Alguien que no sabe llevar una clase y que no ama este oficio difícilmente puede dirigir un colegio. Y le pediría un claro sentido de la justicia, por encima de las relaciones o amistades personales: no todo el mundo tiene razón y, consecuentemente, no hay que dársela al primero que llegue para mantener la paz en el colectivo de profesores, padres y alumnos. Un mínimo de habilidades sociales es imprescindible, si no, cualquier escollo de los muchos que surgen en una dirección puede convertirse en una montaña infranqueable. La autoridad hay que ganársela con “profesionalidad” y constancia. Y le pediría una visión de futuro: hay que resolver lo inmediato, pero hay mejoras que requieren plazos amplios y perseverancia en el tiempo. Junto a todo esto, el director o directora no debe dormirse en los laureles y ha de tener como una de sus primeras obligaciones el estudio y la actualización formativa. ¿Alguien da más?

En conclusión, todos tenemos en nuestra mente una sociedad ideal y una escuela ideal. Son nuestras propias utopías, cuya función principal es orientar nuestra acción. Es imposible cumplirlas plenamente. Estas ideas forman parte, por supuesto, de la ideología de cada uno. En mi utopía personal, sin levantar los pies del suelo, considero que la elección de director es mucho mejor y se adapta mejor a lo que entiendo por escuela pública y democrática que los actuales procesos de selección.

No obstante, tenemos que sobrevivir en el mundo que nos ha tocado y, por encima de leyes y reglamentos, están las personas concretas que desempeñan las diferentes funciones de un colegio. Podemos ejercer una dirección democrática y eficaz a pesar de las leyes que nos vienen impuestas, ¿quién nos lo impide?

Carlos Cuadrado Gómez

Dirección vs. Claustro

Dirección vs. Claustro

Introducción

En estos días de elaboración y aprobación de la PGA (Programación General Anual), no viene de más recordar las competencias que tiene cada órgano de gobierno de un centro escolar.

Estamos en un periodo socialmente convulso, pendientes de los resultados de las elecciones generales, que se celebrarán el 20 de diciembre de 2015. Un cambio de partido en el gobierno de España supondría con bastante seguridad la derogación de la actual LOMCE, aunque no sería de un día para otro —las cosas de palacio van despacio—, sino que entraríamos otra vez en un periodo de indefinición, de transición a la española, en el que no se sabe muy bien qué hacer y todo queda al arbitrio de interpretaciones a conveniencia.

El actual sistema de selección de la Dirección de los colegios garantiza a sus ocupantes un largo periodo en el cargo (doce años en la Comunidad de Madrid), sin tener que pasar por nuevos procesos selectivos —no digo electivos porque con la LOCE de 2002 el sistema democrático de elección de directores se acabó—, con la única condición de obtener a final de curso una evaluación positiva de la Inspección sobre su gestión, cosa que es fácil de conseguir si no se comete ninguna tropelía que llame mucho la atención. Esa seguridad en el cargo, la confusión legal en que vivimos y la pasividad de los claustros, conlleva en muchos casos una gestión personalista, similar a la de una empresa privada, en la que la Dirección hace y deshace a sus anchas sin que nadie la rechiste, con grave pérdida de las competencias y funciones que el Claustro y el Consejo Escolar tienen como órganos colegiados de gobierno. ¿Funcionan mejor las cosas así? Pienso que no, y los resultados están ahí: no han mejorado con una Dirección tan “segura” y personalista, que puede ejercer sus funciones y vivir su vida al margen de lo que puedan decir los órganos colegiados, que de facto han perdido protagonismo en la vida de muchos centros.

¿Qué nos queda, pues? Veamos qué dicen las leyes educativas en vigor.

La LOE y su casi réplica, la LOMCE

La LOMCE (2013) es un mal borrador con algunos cambios del texto de la LOE (2006). Los cambios que la LOMCE introduce al articulado de la LOE suelen ser para empeorar las cosas, que ya no estaban buenas. Los autores de la LOMCE tenían tan pocas ganas de trabajar que ni siquiera sacaron en el BOE un texto refundido: es imprescindible tener la LOE delante cuando se lee la LOMCE, pues la LOMCE la comenta o la glosa artículo por artículo y punto por punto.

El artículo 129

El artículo 129 de la LOE trata de las competencias del claustro, que está compuesto por todos los profesores que trabajan en el horario lectivo en el centro escolar, incluidos los profesores de Religión y los tres componentes del Equipo Directivo. La LOMCE deja el artículo tal cual, sin cambiarle ni una coma: está tan de acuerdo con él que ni siquiera lo menciona.

Entre las competencias del claustro está la que aquí nos interesa, la b): Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la PGA. Hay otra también importante, la c): Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos.

¿Conoce esto la mayoría del profesorado? No sabría contestar con exactitud. En muchos casos, el funcionamiento del Claustro denota una falta de conocimiento o una falta de interés por que se ejerzan estas competencias, tanto por parte de la Dirección como por el conjunto de los profesores, que prefieren tragar algún carro o alguna carreta antes que complicarse la vida con quien lleva la batuta.

El artículo 129 relacionado con otros artículos

Cuando repasamos otros artículos relacionados con este, siempre encontramos una referencia explícita al apartado 129.b., indicando el respeto a esa competencia. Tanto la LOE como la LOMCE son claras cuando en el artículo 121 se refieren al contenido del Proyecto Educativo de Centro. En ambas leyes el artículo es idéntico, con la salvedad de algún pequeño cambio del orden de las frases. En el apartado b) se dice que el Proyecto Educativo de Centro debe incluir:

Artículo 121.b. La concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

En las competencias del Consejo Escolar (Art. 127) está, en el apartado b), la de aprobar y evaluar la PGA del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y la organización docente. Y el mismísimo director, según el artículo 132.m., igualmente debe respetar esa competencia del Claustro cuando ejerce la de aprobar la PGA del centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado, en relación con la planificación y la organización docente.

En el documento que recoge la planificación del curso, la PGA, se incluyen los siguientes asuntos (Art. 125): Los centros educativos elaborarán a principio de curso una PGA que recoja todos los aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación acordados y aprobados. Como vemos, el Claustro, en el ejercicio de sus competencias, es el que acuerda y aprueba lo más sustancial de la PGA, sin que otros órganos unipersonales o colegiados puedan interferir en ese ejercicio y responsabilidad profesionales.

La planificación y organización docente

¿Qué significa “planificación y organización docente”? Es una pregunta pertinente, sin duda. La planificación y organización docente es un saco muy grande y muy “ambiguo” donde meter y sacar aspectos y decisiones al buen tuntún o de forma premeditada.

¿Formarían parte de esta planificación y organización docente las siguientes cuestiones, siempre referidas o relacionadas con la concreción del currículo?

·         Los criterios para la adscripción del profesorado (respetando la ley, por supuesto).

·         Los criterios generales para elaborar los horarios (respetando la ley, insisto).

·         Los criterios para llevar a cabo los refuerzos educativos con los alumnos.

·         Las actividades generales del centro en horario lectivo y cómo realizarlas. Por ejemplo: festivales de Navidad, día de la Paz, semanas culturales, día del libro, etc.

·         Las salidas complementarias a museos, teatros, entornos naturales, etc.

·         Criterios de gasto (biblioteca, equipos informáticos, materiales diversos) en relación con la planificación y organización del área docente.

·         Proyectos generales a los que el centro puede sumarse.

En la pregunta que hago, reconozco que va implícita mi respuesta. Sí considero que estas cuestiones son responsabilidad directa del Claustro, en cuyas votaciones los profesores que componen el Equipo Directivo son unos votantes más (creo que en caso de empate, el voto del director es de calidad y desempata, pero ahora mismo no estoy seguro). Esa responsabilidad directa, como órgano de gobierno colegiado, exime en cierta forma a otros órganos unipersonales, que deben acatar esas decisiones y cumplirlas en el ámbito de sus competencias, tanto si les gusta como si no. La democracia no es un chocolate con churros para todos, tiene sus ventajas y sus desventajas, pero la limpieza de los procesos democráticos a la larga da sus frutos, quiero pensar que buenos.

¿Pugna de competencias?

Evidentemente, no estamos santificando al Claustro y demonizando al director. En nuestra variopinta escuela pública, hay de todo, normalmente entreverado. Trigo y cizaña crecen juntos en cualquier ámbito de la realidad humana. La condición humana, individual y colectiva, es así, y tenemos que contar con ello si queremos actuar con realismo y efectividad.

En el articulado de las últimas leyes, mucha gente aprueba muchas veces muchas cosas en los centros educativos , respetando, según unos artículos y otros, lo que aprueban otros. Un lío, hay que reconocerlo.

El director, según el artículo 132, tiene competencias directas sobre “lo pedagógico”, como no puede ser de otra manera en alguien que “dirige” un centro educativo, que no es un hospital ni una fábrica de electrodomésticos. La LOMCE añade seis competencias más a la función directiva. En el artículo 132.l. se dice que el director ha de aprobar proyectos y normas del artículo 121. Entiendo que, como se le recuerda al Consejo Escolar (Art. 127.b.), será sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relación con la planificación y la organización docente o, como hemos indicado más arriba al hablar de la aprobación de la PGA (Art. 132.m.), sin perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado, en relación con la planificación y la organización docente [sic]. En “buena ley”, realmente, ¿qué aprobaría el director de un centro educativo en materia pedagógica? Muy poco o casi nada, pero no sé decir cuál es ese casi nada.

Por otro lado, en las competencias del director nunca aparece el término imponer. En relación con proyectos y planes, su función se limita a promover e impulsar. Y siempre respetando las competencias de los órganos colegiados. Veamos los siguientes competencias del director, recogidas en el artículo 132:

b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de profesores y al CE.

c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del Proyecto Educativo de Centro.

i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del CE y del Claustro de profesores, y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.

Es decir, las decisiones pedagógicas las toma el Claustro de profesores y el director garantiza que dichas decisiones lleguen a buen puerto, pero él no puede tomarlas por su cuenta: a la hora de decidir en este terreno, es uno más del Claustro.

¿Qué duración tienen las decisiones de toma un claustro? ¿Cuántos cursos o años? En la escuela pública actual, a causa de las pocas plazas que se ofertan en las oposiciones, el número de profesores interinos es muy alto. Por este motivo, hay claustros en los que anualmente se renueva en torno a un tercio del profesorado. ¿Hasta qué punto un claustro debe asumir los acuerdos de claustros anteriores? No soy capaz de responder a estas cuestiones. Habría que estudiar caso a caso y ver en qué cuestiones puede haber continuidad y en cuáles es preciso hacer una revisión y tomar nuevos acuerdos.

Igualmente sucede con la “representatividad” de los directores. Al ser casi automática la renovación en el cargo, ¿sigue siendo válido el proyecto con que se accedió a la dirección ocho o diez años después? Un colegio cambia mucho en ese tiempo, la sociedad cambia, cambian las leyes, y de aquel proyecto nadie se acuerda. Por lo menos pediríamos que se tuvieran que presentar nuevos proyectos para la continuidad en el cargo. Recuerdo que —por suerte, en mi opinión— no hay un cuerpo funcionarial de directores como sí lo hay de inspectores; los directores están de paso en el cargo, pertenecen siempre al grupo funcionarial por el que accedieron a la función docente.

Para terminar

¿Podemos encontrarnos con claustros comodones, a los que es difícil poner de acuerdo y que bloquean la institución, a pesar del trabajo tenaz de la Dirección? Sí. ¿Podemos encontrarnos con Equipos Directivos que quieren vivir a sus anchas, sin dar cuentas de su gestión a nadie, e imponiendo su santa voluntad con un manejo hábil de sus competencias? Sí. ¿Podemos encontrarnos con combinaciones miles y ninguna para bien? Sí. ¿Podemos encontrarnos con situaciones en las que equilibradamente trabajan los diferentes órganos unipersonales y colegiados? Sí, pero muy pocas.

La cosa está complicada, ¿para qué negarlo? No hay dos centros educativos iguales y todo tiene sus pros y sus contras. Pero lo que últimamente más llama la atención es la pasividad con que los profesores acatan decisiones, a veces arbitrarias, de los órganos unipersonales en asuntos que competen directamente al Claustro, y los profesores son los agentes directos de la calidad de la enseñanza del centro en que trabajan. Todos somos responsables de todo en el ejercicio de nuestras competencias. Y no olvidemos que los componentes del Equipo Directivo son maestros, son funcionarios del Cuerpo de Maestros, y que su función la ejercen temporalmente, no son elementos extraños a la institución escolar que han caído del cielo para ponernos en nuestro sitio ad aeternum. Esta realidad exige de todos hacia todos un espíritu de colaboración y consenso que ponga por encima de todo la calidad de la enseñanza de nuestros alumnos.

Diría que hay que sacudirse la pereza y trabajar duro. Este es uno de los pocos secretos que tiene nuestro oficio de maestros. Sin esta premisa, es imposible que algo salga medianamente bien.

¡Suerte, amigos!

Carlos Cuadrado Gómez

NI EN TIEMPO DE MELONES Y HASTA DESPUÉS DE LA PGA...

NI EN TIEMPO DE MELONES Y HASTA DESPUÉS DE LA PGA...

Estimados lectores:

Perdonadme. Soy una víctima más del papeleo inútil que nos atosiga en estos días. Hasta que no termine esta tortura, tendrá que esperar el artículo. ¿Cuánto durará la LOMCE? Estamos pendientes de las elecciones generales. Y mientras tanto Wert viviendo a cuerpo de rey y disfrutando de París con su amor. Pero, bueno, la escuela es nuestro problema y nuestra responsabilidad. En medio de esta marea de absurdos y despropósitos, intentaremos hacerlo lo mejor posible con nuestros chicos, que no tienen culpa de nada y se merecen que les tratemos como lo que son, como un tesoro.
Ánimo y hasta pronto.

Carlos Cuadrado Gómez

SOBRE LA LOMCE (3) COMENTARIO

Un lector del blog (maestro en activo en un colegio público de Madrid-Capital) ha realizado el siguiente comentario tras la lectura de la entrada El gobierno de los centros. La función directiva (1).

En primer lugar, le expreso mi agradecimiento por su comentario y por la sinceridad de sus palabras, que comparto cien por cien. En segundo lugar, me ha parecido tan interesante y tan clarificador de la situación que vivimos en la escuela pública que he considerado útil publicar el comentario tal cual. Compartirlo con todos los lectores del blog me parece una obligación y, en cierta forma, mitiga el posible aire de corporativismo que pueda desprenderse de mi entrada, como alguna lectora ya me ha comentado. En tercer lugar, este comentario favorece el debate a “calzón quitado” y, ojalá, provoque, cuando menos, alguna conversación en el café del recreo o al final de alguna reunión de ciclo.

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Nada que objetar

Nada que objetar. Estoy totalmente de acuerdo con tus comentarios y críticas. Poco podemos hacer para que los políticos cambien, pues, como bien dices, me temo que gane quien gane esto va a cambiar poco. Me gustaría equivocarme.

 La alternativa, esto es, que la vida en los centros educativos fuera una apuesta ética, con el telón de la democracia de fondo y el compromiso como principio, me temo que queda lejos de nuestra realidad. La situación acomodaticia del profesorado y que nos dejen tranquilos dominan la atmósfera de la vida académica, y, lo que es peor, esto no tiene visos de cambiar.

¿Podría haber buenos directores con estas leyes? Sin duda sí, y seguro que los hay. ¿De qué depende, entonces, que los haya o no? Desde luego, la Administración no sólo no lo favorece, sino que ni siquiera le interesa la cuestión. Sus intereses son otros. Para empezar, por mucho que diga la ley y determine un procedimiento, nada ni nadie puede impedir que un claustro debata sobre el perfil que debería tener el director de “ese centro”; nada ni nadie puede impedir que se llegue a consensos y que se proponga un candidato, el candidato de verdad del centro. Si esta dinámica no se da en los centros, es porque nuestra dinámica democrática no es lo suficientemente sólida: nada ni nadie puede impedir que aquel candidato que se considere a sí mismo idóneo para ser director presente al claustro su plan, su proyecto, y solicite la aprobación del claustro. Lo tendría que hacer extraoficialmente, claro. A estos extremos tenemos que llegar: Lo que debería ser normal no nos queda otra que hacerlo extraordinario.

Me gustaría saber cuántos candidatos a directores se presentan ante sus claustros para recibir el visto bueno.

Contra todo esto, está el procedimiento “habitual”: presentar directamente el proyecto ante la Administración y, a toro pasado, informar al claustro, y, si acaso, facilitar el proyecto que ya ha sido aprobado por la Administración, sin posibilidad de que se haga ningún comentario. ¡No deja de ser “su” proyecto, el proyecto del candidato! Si el candidato supera el proceso de selección, el centro pasará  a ser “su” centro y nosotros seremos “sus” maestros. Esto es exactamente el retrato de mi colegio, mejor dicho, ya no mío, sino de “su” colegio. Se ha secuestrado la voluntad del claustro.

Me pregunto: ¿Alguien, sea la Administración, sea el candidato a director que decide puentear al claustro, que viola intencionadamente los principios más elementales de la democracia puede creer en el valor de la educación en su sentido más amplio? Mi respuesta es que no. Es triste decir que de la educación nos servimos, pero no la servimos cuando esto sucede.

Ante esta situación, lo normal es que los maestros miremos para otro lado, cumplamos con lo estrictamente necesario, pero no nos impliquemos en impulsar dinámicas pedagógicas renovadoras, y nos refugiemos en nuestra aula, sin querer saber nada de lo que pasa un milímetro más allá.

¿Qué director, a la hora de presentar su proyecto, se pregunta qué puedo aportar yo al colegio, a la comunidad educativa? Imaginen la respuesta. Por el contrario, yo sí veo claro lo que la institución le aporta al director: salir del aula y cobrar un buen plus (unos mil euros al mes entre la dirección y el comedor), además de un amplio horario para tener “reuniones” supuestamente con otros directores, con ausencias del colegio “justificadas” y sin ningún tipo de control. Los directores pueden quedar para comer y no volver por la tarde al centro. ¿Qué sabe nadie?

Un criterio de evaluación del director podría ser: ¿Qué pasaría si un día el director no fuera al colegio? Sin embargo, ¿qué pasaría si un día un maestro no fuera al colegio?

El director sabe que sólo le evalúa la inspección y lo hace en base a unos papeles donde él puede poner lo que le dé la gana, y todos tan contentos. La dirección es una correa de transmisión de mentiras, a sabiendas por parte de todo el mundo de que lo son.

El método, en la concertada, será similar —yo soy maestro de la escuela pública—, pero dudo de que se llegue a los extremos del “todo vale”: el deterioro de la imagen del centro sería fulminante, y ahí sí se juegan la alubia. Nosotros, por el contrario, no nos jugamos nuestra alubia, pero sí la alubia de nuestros alumnos, es decir, su futuro

Insisto en que habrá directores comprometidos, pero se ha abierto la puerta exageradamente a quienes quieran aprovechar la situación para hacer de su capa un sayo.

¿Quién gana con todo esto? Es duro pensar que con todo esto pueda ganar alguien, pero sí, ganan los políticos que “malgestionan” nuestra maltrecha educación: ahora no tienen problemas de candidatos para ser directores, y estos candidatos saben que el único precio a pagar es hacer de cortafuegos, para que las llamas no les lleguen a los de arriba. A cambio de eso, son los dueños del corral, mejor pagados y menos trabajados. Pido perdón, una vez más, a aquellos directores que se dejan la piel en su trabajo, que los hay.

Nada de extraño hay en todo esto que no se corresponda con los niveles de deterioro social e institucional que estamos viviendo. A fin de cuentas, la escuela es una parte más de la sociedad, ¿por qué habría de ser diferente? ¿Por qué los niveles de deterioro ético que se dan en la sociedad no habrían de darse en la escuela? La escuela hace tiempo que dejó de ser motor de cambio social (si es que alguna vez lo fue). Hoy son más motor las redes sociales, Internet, la televisión. Hemos sido centrifugados a la periferia, y los que tienen la escuela como “modus vivendi” así lo prefieren, pasan más desapercibidos y eso les permite diluir su responsabilidad. A fin de cuentas, el que quiera formarse que vaya a una academia y luego se pague un máster: la escuela es otra cosa, amigo. ¿Entonces, qué es la escuela? A estas alturas no lo sé. Lo que pensaba de ella yo, ignorante de mí, estaba equivocado.

SOBRE LA LOMCE (3)

El gobierno de los centros. La función directiva (1)

Introducción

En esta entrada del blog trataremos del proceso mediante el cual alguien accede al ejercicio de la función de director.

De la LOCE (1980) a la LOMCE (2013), las leyes de educación que se han ido sucediendo se han ocupado de la cuestión, con excepción de la LOGSE (1995), que únicamente legislaba sobre la estructura del sistema educativo.

Las leyes que tratan del procedimiento mediante el cual se accede a la dirección de un centro educativo público se dividen en dos grupos:

a) Las que aprueban un sistema de elección democrática del director por parte del Consejo Escolar de los centros educativos: LODE (1985) y LOPEGCE (1995).

b) Las que aprueban un sistema de selección del director por parte de una comisión mixta, formada por la Administración y por representantes de los órganos colegiados de gobierno de los centros: LOECE (1980), LOCE (2002), LOE (2006) y LOMCE (2013).

En la historia de la actual democracia española, hay un periodo de diecisiete años en los que se ha podido elegir democráticamente a los directores de los centros públicos: de la LODE (1985) a la LOCE (2002). Ese periodo ha coincidido con el gobierno del PSOE, siendo presidente Felipe González. Con la llegada del PP al gobierno de la mano de José María Aznar, se vuelve al sistema de selección de la LOECE, ley que se aprobó en su día con un gobierno de la UCD, presidido por Adolfo Suárez. Cuatro años después, José Luis Rodríguez Zapatero aprueba, cómo no, su propia ley de educación, la LOE, pero deja prácticamente intactos los artículos relativos a la selección de director, no recupera el sistema democrático de elección de directores y consolida la regresión que se produjo con la LOCE. La actual LOMCE, la ley de educación de Mariano Rajoy y José Ignacio Wert (PP), mantiene el procedimiento de selección de las leyes que la preceden con algunos retoques.

Este resumen necesita una explicación más extensa.

Las leyes de la elección: LODE y LOPEGCE

Por primera vez desde la promulgación de la Constitución de 1978, gracias a la aprobación de la LODE (1985), los centros educativos públicos pudieron elegir a sus directores mediante los Consejos Escolares, cuyos componentes también eran elegidos democráticamente en los diferentes sectores de la comunidad escolar (profesores, padres y alumnos). Era ministro de Educación José María Maraval (PSOE).

Los requisitos que marcaba la LODE para ser candidato o candidata a la dirección eran: ser profesor del centro al que se optaba a la dirección, al menos durante un curso escolar, y haber ejercido un mínimo de  tres años de docencia. Ha sido la ley, como iremos viendo, que menos condiciones previas ha exigido a los candidatos.

Se precisaba la mayoría absoluta en la votación del Consejo Escolar del centro. Y el nombramiento de director era por tres años.

Los casos excepcionales de provisión de directores, en el supuesto de no haber candidatos o de que nadie ganara la votación y en los centros de nueva creación, los resolvía la Administración nombrando directamente al director por un solo curso académico.

Diez años más tarde, en 1995, siendo ministro de Educación Gustavo Suárez Pertierra, que fue ministro de Defensa cuando dejó la cartera de Educación (con anterioridad a ocupar esta cartera había ejercido diversos cargos en Defensa, entre otros, el de Subsecretario), la LOPEGCE se ocupó específicamente del gobierno de los centros educativos.

Esta ley causó cierto revuelo entre los maestros porque, entre los requisitos del candidato, apareció el de la acreditación. Era condición sine qua non que la Administración firmase una acreditación que permitiera presentarse a la elección para director en el propio colegio. Esto suponía, en definitiva, que a director sólo podía presentarse quien quisiera la Administración (inspectores y allegados, para entendernos). Este fue un primer ataque a la dinámica democrática de los centros docentes. En ningún momento este requisito supuso una mejora en el desarrollo de la función directiva, iba encaminado al control “desde arriba” de los directores y de los colegios.

Como requisito, la LOPEGCE aumentó el periodo de desempeño docente a cinco años y exigió que se tuviera un destino definitivo. Creo que corrigió la inestabilidad que suponían los nombramientos excepcionales por un año al aumentar el periodo a cuatro años. Se incrementaba en uno los tres de la LODE, pero para todos los supuestos: directores electos y directores designados excepcionalmente en caso de no haber candidaturas o de no conseguir ninguna la mayoría absoluta. Los directores de centros de nueva creación lo eran por tres años. Creo que esta medida tenía su lógica: si ustedes (en un colegio) no son capaces de ponerse de acuerdo, de presentar un candidato, nombraremos por cuatro años y evitaremos un problema año a año.

 Se precisaba mayoría absoluta en la votación del Consejo Escolar, pero, si había más de una candidatura y ninguna había conseguido la mayoría absoluta, se permitía una segunda vuelta para votar a la candidatura más votada en la primera votación. Por otro lado, se limitaban a tres los periodos de presentación de candidaturas, de modo que, después de doce años consecutivos en la dirección, no podía haber una cuarta presentación.

En la realidad, muchos directores lo eran por designación (el mecanismo excepcional), porque nadie quería pasar por el proceso de acreditación y de elección. Para acreditarse era preciso hacer un curso de setenta horas como mínimo y la evaluación positiva de la labor docente, para lo cual se podía incluso recibir la visita de la inspección en el aula durante el desarrollo de las clases. Finalmente, la inspección no se complicaba mucho la vida y nombraba normalmente a quienes habían sido ya directores.

En cualquier caso, con ambas leyes, el director era alguien elegido por el Consejo Escolar, donde debía rendir cuentas. Esa era su fuerza y su coraza frente a las arbitrariedades de la Administración, que no podía cesarle sin una causa cercana al delito. No he conocido directamente ningún caso de cese de un director. Y, en caso de directores ineficaces (no quiero emplear otros adjetivos), siempre cabía la posibilidad entre el profesorado de presentar una alternativa y quitarlos del cargo mediante un proceso democrático al acabar su mandato.

Las leyes de la selección: LOECE, LOCE, LOE y LOMCE

La LOECE (1980) es la primera ley educativa nacida al amparo de la Constitución de 1978. Algunos artículos de esta ley fueron declarados inconstitucionales por el Tribunal Constitucional y, por lo tanto, retirados. Pero en lo que nos afecta, estuvo vigente cinco años, hasta la aprobación de la LODE (1985).

La LOECE establecía un sistema de selección para la provisión de directores. Una comisión de ámbito provincial era la encargada de llevar a cabo el proceso. Recordemos que en 1980 las comunidades autónomas no tenían competencias en materia de educación y que el Ministerio de Educación (MEC) tenía en cada provincia una Delegación Provincial, algo similar a las Direcciones de Área que funcionan en Madrid y, supongo, en otras comunidades autónomas. La comisión estaba compuesta por el director provincial, el secretario de la delegación provincial, un inspector y dos representantes del Consejo de Dirección del colegio en cuestión elegidos por sorteo. El Consejo de Dirección era el órgano colegiado de los colegios que, grosso modo, hacía las veces de los Consejos Escolares creados a partir de la LODE. También había una Junta Económica y, por supuesto, el Claustro.

El único requisito de los candidatos era ser funcionario del cuerpo docente correspondiente y ser profesor del centro durante, al menos, un curso escolar.

El periodo de mandado era de tres años, prorrogable dos veces (un máximo de nueve años), previo informe positivo de la inspección y, atención, oído el Consejo de Dirección del colegio. A partir de la LOCE (2002), nadie oye a nadie.

Los nombramientos excepcionales eran por un año.

La LOECE termina con el cuerpo de directores que se había establecido en el régimen político anterior y, aunque tímidamente, crea un ambiente propicio a la democratización que llega con la LODE.

La aprobación de la LOCE (2002), veintidós años después, es un retroceso al sistema de selección, un retroceso grave en mi opinión. Es una ley mucho más restrictiva que la LOECE, que parece ser su fuente de inspiración. ¿Se añora el cuerpo de directores del régimen anterior? No se crea mediante una ley, pero de facto se tiende a él.

La selección se hace mediante una comisión en la que la Administración puede tener hasta el 70% de los componentes. Del 30% de componentes del centro educativo, al menos el 50% ha de ser del Claustro, que los elige, menos mal.

El candidato a la dirección no tiene por qué pertenecer al claustro del centro educativo. Ser de la casa no aporta ninguna ventaja. Se mantienen los cinco años de funcionario y de ejercicio docente como requisitos.

El mandato es por tres años, y los nombramientos excepcionales también son por tres años. El nombramiento de director seleccionado puede renovarse (no sé cuántas veces), previa evaluación positiva de la Administración. No se pide opinión a los órganos colegiados del centro: el Consejo Escolar y el Claustro de profesores.

Cuatro años después, se aprueba la LOE (2006). Esperábamos que el PSOE fuera fiel a sus anteriores leyes educativas y restaurara el sistema democrático de elección de directores. Pero nos quedamos con las ganas. Mantuvo lo legislado por la LOCE tal cual, con pequeños retoques.

Se incluye el requisito de tener que presentar un proyecto de dirección. En la comisión de selección al menos un tercio de los componentes es del Claustro y otro tercio es del Consejo Escolar (eligen a sus representantes). Tienen preferencia los candidatos que sean profesores del centro: si no hay candidatos o ninguno consigue ser seleccionado, pueden optar a la dirección los de fuera. Volvemos a los nombramientos por cuatro años, tanto para los que acceden a la dirección por selección como para los nombramientos excepcionales. El cargo se puede renovar por dos periodos, o sea, durante doce años, al menos en la Comunidad de Madrid, previa evaluación positiva de la Administración (esto es, un informe positivo de la Inspección). Una vez conseguida la selección para ser director, hay que superar un programa de formación y de prácticas para consolidar el nombramiento.

Por fin, llegamos a la LOMCE (2013), la ley Wert del PP. Por supuesto, mantiene el sistema de selección de la LOCE y de la LOE. Y hace sus propios retoques, en la línea de aumentar control de la Administración. Recupera la acreditación previa de la Administración para ser candidato (Cf. LOPEGCE), y vuelve a los porcentajes de la LOCE para la composición de la comisión de selección. Todos los mandatos son por cuatro años, renovables previa evaluación positiva de la Administración. Dejan de tener prioridad los candidatos del centro y se mantiene la fase de curso y prácticas posterior a la selección.

Y aquí estamos.

Comentario final

Mi postura es a favor de un sistema de elección democrática.

Eso de que todo el mundo es bueno es una falacia, como decir que todo el mundo es malo y que hay que desconfiar hasta de la propia madre. Pero las leyes deben hacerse partiendo de que tiene que haber vías de escape y de solución rápida cuando las cosas se tuercen. Con las leyes que apoyan la selección, es casi imposible quitar a un director que funcione mal, porque, seamos realistas, es muy difícil que reciba una evaluación negativa de la Inspección. A poco que vaya cumpliendo los plazos de sus tareas y tenga al día los papeles, la cosa para él va bien. Y, como este mundo es de los caraduras, si tiene caradura y todo le da igual, acaba siendo invulnerable. Hay gente buena en todos lados y en los equipos directivos también, pero esto no resta un ápice de razón a lo que acabo de decir.

La función directiva es ciertamente compleja: los directores de los centros públicos, si se lo toman en serio, se complican la vida y tienen más quebraderos de cabeza que si fueran maestros de a pie. Las leyes educativas posteriores a la LOCE han tendido a un mayor control de la Administración y la “profesionalización” de los directores. Pero la realidad nos muestra que los colegios no funcionan mejor a partir de la LOCE. Los directores han perdido la fuerza que les daba el hecho de ser elegidos y, en muchos casos, el saberse intocables ha sido perjudicial y ha favorecido la arbitrariedad del funcionamiento general de los colegios y de la toma de decisiones. Si quieren continuar en el cargo, deben seguir en líneas generales los dictados de la Administración, que les llegan a través de los inspectores. En cierta forma, en muchos casos son simples correas de transmisión de las decisiones de los políticos de turno. Dependen más de la Administración que de los órganos colegiados de sus centros educativos, ergo arriman el ascua a la sardina de la Administración.

Mucha culpa de esta situación hay que atribuirla a la comodidad del profesorado, a la falta de compromiso con la democracia en los centros educativos, que se nota en la pasividad de los órganos colegiados y en tragar con ruedas de molino con tal de no meterse en líos. Este es el funcionamiento habitual de la sociedad española de principios del siglo XXI, no es exclusivo de la escuela pública. La democracia es una apuesta ética que no es cómoda ni da resultados palpables de modo inmediato, que depende del compromiso de los individuos. A la larga, posibilita la reversibilidad de determinadas decisiones de modo transparente y permite, si se quiere, que los procesos sean los correctos. Si no nos comprometemos en el día a día con la democracia en los colegios, ¿de qué nos quejamos cuando nos tratan antidemocráticamente? A pesar de las carencias democráticas de nuestras leyes educativas, me parece noble que se acceda a los cargos directivos para mejorar la escuela y no para huir del aula y vivir mejor. En cada momento de la historia, hay que jugar con las cartas que se tienen, y siempre se puede favorecer un funcionamiento democrático y transparente de la escuela en la vida diaria, por encima de las leyes. No da igual quién gobierne un colegio, y en los tiempos revueltos que corren es importante que la dirección la ocupe gente honesta y capaz.

La experiencia nos muestra que, cuando el equipo directivo es bueno, tiene muchos problemas con el profesorado, que le complica la vida innecesariamente; cuando el equipo directivo es malo —perdón por el maniqueísmo de esta afirmación—, la gente tiene miedo y aguanta carros y carretas. Pienso que el funcionamiento democrático favorece una escuela de calidad. Con todas las pegas y dificultades que, se quiera o no se quiera, aparecen en la vida diaria de un colegio —ninguna situación es paradisíaca ni perfecta—, es preferible un director electo a un director seleccionado.

En breve, habrá elecciones generales y posiblemente la LOMCE vea su fin. Mucho me temo que ningún partido se plantee volver a las elecciones a director en los centros educativos. Al fin y al cabo, todos piensan que con la selección nos tienen más controlados y que los “suyos” ocupan con más firmeza los sillones de dirección.

Sería muy interesante que dejarais vuestras opiniones en el blog. Este tema pide diálogo y debate.

En las siguientes entradas, abordaremos las funciones del director y su evolución a lo largo de las leyes de la democracia.